差異教學課堂模式的理論建構與實踐探索*
燕學敏 華國棟[1]
摘要：滿足學生多樣性發(fā)展需要是當前教育教學改革的深水區(qū)。差異教學經歷多年教育教學改革實驗，繼承因材施教思想，在相關學習理論、建構主義、多元智能理論以及最近發(fā)展區(qū)理論的指導下，基于我國“學、思、行”的基本教學經驗，總結和提煉了差異教學模式的結構要素和操作流程。該模式以差異教學策略作為腳手架，綜合考量學生的自主學習和教師的有效教學，三者有機融合，以提高每個孩子最大限度的發(fā)展。
關鍵詞：差異教學模式 理論建構 實踐探索
近幾年，“走班制”逐漸成為教育研究領域的新熱點，教育實踐中“走班制”與“講授制”現(xiàn)象并存。但是，無論是走班制還是講授制，如果僅是形式上將學生進行分層、分類或者混合編班，而教學上仍舊停留在“一刀切”、機械化、標準化的操作要求上，沒有著力于學生的智力因素、認知基礎以及學習動機的客觀差異上，發(fā)揮每個學生學習的主體性依舊是一句空話。要解決這個問題，必須實施課堂教學的深度改革。調查學情、診斷問題、設計挑戰(zhàn)目標、調整教學內容以及實施多種教學方式，都必須以尊重學生的差異為教學的動力基礎和可能性條件。所以，基于教育測查和診斷學基礎上的差異教學模式是促進學生最大限度發(fā)展的必要條件。
一、差異教學模式的理論架構
教學模式是在一定的教學理論指導下，一組相對穩(wěn)定的教學方法和策略的總稱。在構建差異教學模式的過程中，教育理論研究者、管理者和一線教師高度融合，既發(fā)揮理論研究的優(yōu)勢，夯實理論基礎，高度提煉和總結教學實踐經驗，又在教育實踐中不斷地修正和驗證，所以差異教學模式是在差異教學理論觀點指導下，適應并利用學生差異的一組相對穩(wěn)定的教學方法和策略。
構建差異教學模式的理論基礎主要參照兩個方面，一方面是從中國教育現(xiàn)狀出發(fā)，努力體現(xiàn)我國因材施教的思想以及教學的最基本經驗，如“溫故而知新”、“學、思、行”相結合等，另一方面也力求體現(xiàn)近、現(xiàn)代的學習理論觀點，如認知主義學習理論（特別是建構主義學習理論）強調學習過程是學生自己主動建構的過程。同時也注意借鑒行為主義學習理論、人本主義學習理論以及最近發(fā)展區(qū)理論、掌握學習理論……等等。對個別化教學、分層教學模式、小組合作教學模式的利弊進行客觀分析，力求博采眾長，為我所用。同時也遵循辯證唯物主義思想方法，實事求是地構建方法體系，靈活地選擇和運用教學模式，以使教學達到最優(yōu)化。靈活、多樣、綜合、辨證地施用教學模式是差異教學的典型特征。[1]
在構建差異教學模式的過程中，學生差異是課堂教學的元點是我們始終堅持的基本原則。學生按照自己的學習風格學習，有自由選擇的機會和體驗自主感，充分有效的、多樣的學習活動形式是構建差異教學模式的基本條件。[2]因此，差異教學模式是學生學習模式與教師教學模式的綜合體。差異教學模式在幫助學生獲得信息、思想、技能、價值觀、思維方式及表達方式時，也在教他們如何自主學習。在幫助學生形成自主學習能力的同時，教師也要掌握和熟練運用差異教學模式，并將其作為探究的工具進行實踐探索。為了能夠幫助學生和教師建構和形成適合自身的學習和教學模式，差異教學模式為師生提供了八個課堂教學和學習策略作為腳手架。
基于上述考量，差異教學模式有三個層面的架構，學生層面、教師層面和對應策略層面。傳統(tǒng)教學方式認為學生的認知水平是由教師來測量和診斷，差異教學則發(fā)揮學生和教師的潛能和優(yōu)勢。一方面，學生通過自評和自我調節(jié)，縮小與同伴的認知差異，在課堂學習中，通過獨立學習、呈現(xiàn)差異，合作研討、共享差異以及課內外對所學內容的鞏固拓展，達到在各自基礎上最大限度的發(fā)展。
另一方面，教師的教學從學情出發(fā)，診斷學生存在的問題，通過鋪墊、反饋矯正等措施，選擇與調節(jié)教學內容，綜合運用多樣化的教學方法與手段，通過課內外、校內外教育教學的有機結合，使學生間的差距得到適當調適。[3]
第三，為滿足學生不同的需要，促進學生最大限度的發(fā)展，幫助教師設計多種不同的學習活動，差異教學模式將差異教學策略作為教師實施差異教學的腳手架。該策略體系是差異教學的重要內容，它來源于差異教學理論，但更容易操作，是實施差異教學的重要手段和途徑，也更容易被一線的教師所認同和掌握。
圖1 差異教學模式的理論架構
二、學生學習模式的構建
教學模式內含學習模式。教學中，不僅強調教師教學的主動性，同時也強調學生學習的主動性，強調兩者的自我主動性和互動性，以提高教育教學質量的高效和有的放矢，使全體學生在課堂教學活動過程中得到最充分發(fā)展。所以這就必須滿足3個條件：其一，確保全體學生而不是少數(shù)學生的發(fā)展；其二，確保學生最充分的發(fā)展，包含廣度 （知識層面的全面發(fā)展）和深度（思想、情感的個性化發(fā)展）；其三，體現(xiàn)在教學活動過程中，是過程有效和結果有效的整合。[4]要達到上述三個條件，需要班級內每個學生都全身心的投入到學習中來，真正的自主學習必然千姿百態(tài)，學生會有不同學習需求。差異教學恰好能夠給學生提供自主學習的機會，允許學生根據(jù)自己的狀態(tài)靈活地選擇學習材料、學習方法、達到目標的程度和期限，徹底改變“一刀切”、“一鍋煮”的教學模式。
學生自主學習需要分階段、分步驟地實施，對應模式中四個環(huán)節(jié)。
1.自我評估，調節(jié)差異。建立在教育測查和診斷基礎上的差異教學，要求學生在差異教學理念的引領下，通過自我意識、測查問卷、平時的單元測驗以及家庭作業(yè)等常規(guī)方式對自己的元認知知識、元認知體驗有意識地進行評估。根據(jù)測查的結果，通過制定計劃、實際控制、檢查結果、采取補救措施、尋求幫助和同伴學習來調節(jié)與班級內其他同學的差距。確保自己在學習新內容前，盡可能達到學習新知的認知準備水平。
2.自主獨學，呈現(xiàn)差異。當學生具備了學習新的認知準備后，便可自主學習了。自主獨立學習的顯著特點即是要在沒有他人指導或者幫助下，完成既定的學習任務。這需要教師在課堂教學中創(chuàng)造學生自主獨立學習的機會。但是，學習者也要學會自主獨立學習的策略，方能保證自主獨學的效果。一般情況下，自主獨立學習策略有一般與具體之分，一般性的學習策略適合于任何學科的學習，主要包括分解學習目標、管理學習時間、理解學習內容、調控學習時的情緒等；具體學習策略，適用于具體的學習內容，如作筆記、復述、列提綱、作小結、畫示意圖等。[5]差異教學進行過長期的實驗研究，發(fā)現(xiàn)學生要做到自主學習，必須掌握如下學習策略：自我評估和診斷，提取、組織和轉換有用信息，設置挑戰(zhàn)性目標和做出科學的學習計劃，尋求信息，記錄和監(jiān)控，根據(jù)學習結果進行自我獎懲，復述和記憶，復習筆記、課本、測驗題等。掌握這些學習策略不僅可以幫助學生減少對教師的依賴，而且能夠明顯地提高學習成績。[6]學生通過自主獨學，呈現(xiàn)自己在某些方面的優(yōu)勢和劣勢，從而客觀的對待自己的不足，積極尋求教師的同伴的指導和幫助。
3.尋求幫助，合作探究。學生通過自主獨立學習的過程，充分認識到自己的不足，為了獲得更大的進步，學生需要在教師的引導下積極尋求教師、同伴和其他成人的幫助。所以，學生在學習中，有自主獨立學習和小組合作探究學習兩種方式。根據(jù)學科的實際情況，學生的自主獨立學習可以前置到課前預習，也可以在課堂教學中與小組合作探究穿插運用。合作探究意味著學生由各自獨立的學習走向活動性學習，從習得、記憶、鞏固的學習轉向探究、深思、表達的深度學習。
同質分層與異質合作是差異教學中小組合作的典型特征。通常情況下，異質合作是小組合作的常態(tài)，小組人數(shù)一般以3-5人為宜，初中4人較好，分組時要兼顧學生的學業(yè)水平、能力傾向、個性特征等，同時考慮家庭居住比較近的學生盡可能分在一組，以利于課外同學間的互助；性格孤僻的學生盡可能分配在關系融洽、隨和的小組；有小團隊傾向的學生不宜分在同一小組。同質分層強調對能力比較強的學生設計具有挑戰(zhàn)性學習內容，給予他們更大的發(fā)展空間和挑戰(zhàn)性學習任務。無論是異質合作抑或是同質分層，小組文化的建設是十分重要的，它關系到探究活動是否順利開展。在合作探究中，挑戰(zhàn)性學習任務的設計是小組合作探究有效開展的關鍵，也是體現(xiàn)教師專業(yè)水平的重要環(huán)節(jié)。在此過程中，差異教學注重學生智力因素和非智力因素的發(fā)展，強調建構性學習和高階思維的發(fā)展，充分發(fā)揮每個學生的優(yōu)勢潛能，以優(yōu)帶差，以優(yōu)促優(yōu)，實現(xiàn)班級內大多數(shù)學生的發(fā)展。
4.鞏固拓展，差異發(fā)展。由于學生間的差異很大，不同能力水平的學生對知識的掌握和后期反映效果都有所不同。學生是否真學會了，要在新情境中檢驗運用。作業(yè)對學生學習效果的重要性不言而喻。早期教學論研究者凱洛夫、斯米爾諾夫，均將學生的課內外作業(yè)與課堂教學放在同等重要的地位上，把作業(yè)研究視為教學論研究的重要方面。美國著名學者庫柏在其《家庭作業(yè)》中，對作業(yè)的功能和作用了進行詳細的論述。當然，我國的學者也將作業(yè)系統(tǒng)作為教材的重要組成部分?？梢?，作業(yè)對于學生的知識的鞏固、能力的提高都有很重要的促進作用。因此，需要教師在課堂練習、課后作業(yè)的布置上根據(jù)學生的層次水平、教學的特點，靈活多樣的布置彈性作業(yè)。既適應學生當前的水平，又引導他們適度超越。學生要具備積極挑戰(zhàn)難度適中的學習任務，并嘗試用創(chuàng)新的方式表達自己的學習效果，以此最大限度的發(fā)展學生的優(yōu)勢潛能，獲得發(fā)展。
以上四個環(huán)節(jié)，前一個是后一個的基礎，如沒有自主獨學，合作探究的質量就不高，而后一個環(huán)節(jié)是前一個環(huán)節(jié)的必然發(fā)展和提升。如合作學習，使每個人在獨立自學基礎上的水平再上一個臺階。整個自主學習也是“學、思、行”結合過程。
三、教師教學模式的構建
教與學是緊密結合的，學生自主學習的水平，往往決定于教師指導水平，教學模式的構建對應于學生自主學習的四環(huán)節(jié)。
1.差異測查，補救鋪墊。
差異教學把學生的差異作為教學的元點和歸宿，教師會憑借經驗或者測查獲取所施教對象差異的平均水平，并依此進行教學，這在一定程度上能夠提高班級授課制下的教學效果。然而，個體差異在很多方面的行為表現(xiàn)都是“情境性”的而非純粹的、穩(wěn)定的心理傾向表現(xiàn)。平均水平本身并不能使個體差異消失，甚至平均水平并不代表任何一個層次上的學習者，特別是學生差異兩極分化的班級更是如此。[7]建立在測查和診斷基礎上的差異教學要求教師在施教前，必須進行教育臨床診斷。也就是運用心理學、教育學等測查和調查方法技術測查學生個體內和個體間的差異，找到學生的優(yōu)勢和不足，從而為他們量身定做教育訓練計劃，促進他們發(fā)展。
對于學習上有特殊需要，特別是在認知基礎上與同伴有相對大的差距的學生，教師要進行課前的指導幫助。掌握學習理論指出，只要給學生提供必要的認知前提行為，積極的情感前提特性，并提供高質量的教學，學生間的學業(yè)成績離差將縮小到10%。
學生在學習新內容之時，不僅存在認知準備方面的差異，同時也存在情感態(tài)度方面的差異。有些學生對學習抱有很高的學習熱情，愿意學習，另一些學生則與之相反，學習積極性低落，學習動機不強，需要教師想方設法激發(fā)學生的學習動機。
綜上所述，施教前對學生認知準備、情感態(tài)度進行測查和分析，教學中正視差異、利用差異、發(fā)展差異，把差異當作一種教育資源加以開發(fā)和利用，以促進學生的多元發(fā)展。
2.以測查為基礎，調整教學目標與內容
根據(jù)精確的學習診斷對學生采取有的放矢的促進措施，是未來有效教與學的發(fā)展趨勢。
首先，預設梯度挑戰(zhàn)性學習目標。布魯姆的目標分類學、掌握學習理論以及繼續(xù)進步教學要求優(yōu)質高效學習的先決條件是每個學生的學習目標都在自己的“最近發(fā)展區(qū)”內，都是對自己已有水平的挑戰(zhàn)與跨越。挑戰(zhàn)性學習目標的基本制定策略是：在了解學生認知準備水平與學習興趣的基礎上，先多后少，從粗到細，預設、調整與動態(tài)生成相結合。[8]更為詳細的方法策略為：依據(jù)課標要求和教材內容，從學科思想方法和學習價值的角度，集思廣益，初步列出基礎性學習目標；分析學生已有水平和現(xiàn)階段思維特點，依據(jù)課標的學段目標要求，經過深入討論，研究、篩選、確定針對學生開展深度學習、指向學習中關鍵性問題解決的梯度挑戰(zhàn)目標；與同事、學生共同制定指向高階思維發(fā)展的、體現(xiàn)學科本質的、關注學生非智力因素發(fā)展的高階學習目標。
其二，提供自學主題或選擇菜單。
實踐中，學生進入知識發(fā)現(xiàn)發(fā)展的情境與過程中，學生成為知識發(fā)現(xiàn)的“參與者”而不是旁觀者，真正有意義的學習才發(fā)生。在此過程中，教師需要提供能夠進行思維操作和加工的教學材料，其所蘊含的不只有“知識”，也有讓知識得以發(fā)生的情感、情緒、價值觀、思想過程、思維方式等。圍繞“主題”把所學內容組織起來，形成一個緊密聯(lián)系的知識網絡，將有助于學習者形成模式化的知識，加深對知識的記憶和吸納新知識。同時，又能夠促進對知識全面深入地理解，有助于解決問題。
自學主題的設計方法有圍繞學科核心概念、聯(lián)系具體生活實際以及富有挑戰(zhàn)性、能吸引師生感興趣的內容。主題確定后，學生學習的途徑、資料的獲取、分析資料的角度等，都可以因人而異。有時教師也可提供學習的菜單，讓學生從自己情況出發(fā)，選擇適合自己的挑戰(zhàn)性的學習任務。
其三，設計多種學習活動與體驗。
活動與經驗是學生學習的機制問題，也是誘發(fā)學生深度學習的重要手段。學習活動回答“如何學”的問題，是以理解為基礎的、以問題解決為目的的意義探究型學習活動。學習活動與體驗的設計，主要規(guī)避了將知識“灌輸”、“平移”給學生的風險。[9]
學習活動設計呈現(xiàn)低結構特點，能夠滿足共性與個性的需求。關注學生多元智能的傾向，考慮學生的多元智能來設置不同的學習活動進入點，鼓勵學生以多種方式表達對知識的理解。給學生提供思考與討論的時間和空間，便于其深度探究和加工。
其四，有差異的指導學生學習探究。
只有當學生主動參與學習活動時，才能在自己原有認識的基礎上構建起關于新知的意義，也才能有效應用。在這一對意義探索的艱難旅程中，教師需為學生、特別是基礎較差的學生搭建必要的“腳手架”，如，問學生“對這個問題你怎么看？”或“是什么讓你得出這樣的結論？”，甚至在必要時直接示范解決問題的策略。在這個過程中教師要為學生提供方法、工具、策略和理念，且這種指導是個性化的、差異化的。讓學生利用這些去交流探討、行動實踐，最終實現(xiàn)對概念、問題的深入理解、創(chuàng)新應用。
3.多法啟思，突破關鍵
學生的認知風格不同，學習的方法策略即不同。判斷教師是否開展了差異教學，運用多樣啟思的教學方法還是單一的以教為主方法是其主要依據(jù)之一。每種教學方法手段都有自己的優(yōu)點與不足，不同學生對不同教學方法適應程度是不一樣的。為了滿足不同學生的學習需求，教師的多樣啟思方法非常重要。
多樣啟思的方法可以從多樣化情景、多種學習途徑、思維多點切入這幾方面考慮。如三維視圖的教學，針對男女生的認知特點，教師從現(xiàn)實生活中的物體培養(yǎng)女生認知立體圖形，允許他們對照實際物體繪制，再逐步過渡到三視圖，最后離開實際物體。男生則思考哪些物件是我們剛剛提到的立體幾何形狀，并且用flash展示給同學看，他們想到的幾何圖形如何從三個方面看，并畫在紙上，其實他們已接觸三視圖繪制了。
教學的重點和難點之處，往往是教學關鍵所在，更需要教師想出各種有效方法加以突破，讓每個學生都達到應有的教學要求。在一般情況下，教學難點指對于大多數(shù)學生來說理解和掌握起來感覺比較困難的關鍵性的知識點或容易出現(xiàn)混淆、錯誤的問題．難點不一定是重點．但有些內容既是難點又是重點。在教材內容的邏輯結構的特定層次中占相對重要的前提判斷，也就是在整個知識體系中處于重要地位和突出作用的內容，往往需要教師的點撥和方法指導。學生對這方面知識的掌握一般都比較困難和費時，所以教師要在畫龍后再點睛，給所教的知識賦予形象，增強學生對知識的理解和記憶。
在這個環(huán)節(jié)中，教師可以設計小組合作學習的活動。在創(chuàng)設小組時，小組合作的任務具有挑戰(zhàn)性和層次性，應使得作為一個整體的小組必須一起協(xié)同努力才能完成，小組中的每個成員都有不同的優(yōu)勢潛能，每個成員在完成任務的過程中，均能掌握要求學習的信息和要求掌握的技能，發(fā)揮自己的特長，優(yōu)勢互補。在任務的學習過程中，對個體的評估必須確保任何一名小組成員都負起責任，不得逃避任務，把任務推給別人。
4.及時反饋，多元評價
強調及時的大面積的教學反饋，以及時了解學生學習的動態(tài)差異和不同學習需要，并對教學及時調整，以適應學生學習的需要。大面積及時反饋和多元評價回答“是否達成了既定目標”“如何達成既定目標”的問題。在教學中教師依據(jù)梯度挑戰(zhàn)性學習目標，為學生的學習活動持續(xù)地提供大面積的、清晰的、及時的反饋，以此幫助學生改進學習的過程，包括建立標準并提供反饋。差異教學強調評價應以促進每個學生發(fā)展為目標，在堅持共同的基本要求情況下，對學生多元評價，允許學生用不同方式表達自己學習成果，使不同發(fā)展水平學生都能獲得成功，形成積極的自我概念。
“反饋—調節(jié)”機制的應用能使教學活動目標有效達成，否則是“腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”。為了使教學活動維持在最佳狀態(tài)，追求教學的高效益，“調節(jié)—反饋”機制的使用是必須的，實際上就是通過及時調控，始終使學生在自己的思維“最近發(fā)展區(qū)”內活動。
在“反饋—調節(jié)”機制的使用中，非常重要的是學生自我監(jiān)控的參與，因此這是一個涉及“元認知”的問題，對于提高學生的學科能力，特別是思維能力是至關重要的。反饋信息要注意差異性，調節(jié)則要有意識地采取分化性措施。學生學習新知只有在新情境下應用深化，才能真正掌握，這就要求教師精心設計學生作業(yè)。在課堂教學設計中，下面幾個方面值得考慮：（1）布置可選擇的作業(yè)，滿足不同學生的不同需求。（2）給不同需求的學生提供不同類別的專門幫助。（3）認真考慮學生的個人愛好，機智地將其納入課堂教學。
四、教學策略是模式的支架體系
支架式教學的主要目的是為了培養(yǎng)學生的自主學習能力，最早由布魯納提出，并在20世紀90年代介紹到我國。Reid，D.Kim通過研究證明支架式教學是一種適合于差異教學的教學方式。而Roger，Azevedo等人發(fā)現(xiàn)適應性支架在促進成人自主學習上的效果比固定性支架或沒有支架要好很多。有學者提出支架式教學的三個主要步驟為判斷學習者當前的發(fā)展水平；在最近發(fā)展區(qū)內為學習者提供支持、引導和協(xié)作；與學習者互動并逐漸將任務轉移，最終撤銷支架。[10]教師的教學也像學生的學習一樣，在還沒有完全掌握差異教學理念和操作步驟時，需要為教師的高水平教學提供支架，也就是我們常說的“腳手架”，差異教學的策略體系成為教師實施課堂真正變革的階梯和扶手。在模式的框架圖中，我們將每個環(huán)節(jié)主要運用的策略附在每個環(huán)節(jié)下面，以便教師參照（當然有可能也會用到其他策略）。水平較高的教師可以全方位的、不留痕跡的運用差異教學策略，水平中等教師則可以選擇幾個策略實踐和實施，水平較低的教師可以選擇一個策略開展教學研究。
針對客觀存在的個體差異，教師通過運用差異教學策略一方面盡可能縮小過于懸殊的差距，使?jié)撃苌靡园l(fā)展和提高，達到課程標準規(guī)定的基本要求；另一方面運用差異教學策略也擴大這種差異，使優(yōu)秀生更加優(yōu)異，出類拔萃，真正達成“和而不同”、“同則不繼”的教育目標。課堂中，八個教學策略既有一定的邏輯順序和關系，同時也自成體系，教師在課前、課中和課后均可交叉運用該體系。
經過不斷反復的實踐檢驗，差異教學模式能促進不同層次、不同類型的學生都得到較好的發(fā)展，大面積提高了學生的學習質量，教師在實施模式過程中，教學能力得到很大提升。該模式也得到廣大校長、教師的認可，并以一種相對穩(wěn)定的結構流程為大家所熟知和使用。但是，教學有法，教無定法，教學中的預設與生成一直是相伴而生的，對于教學中生成的寶貴資源，需要教師在原有的教師模式的基礎上，有所創(chuàng)新，有所發(fā)展，形成新的變式。
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Theoretical construction and practical exploration of models different teaching
Yan xuemin Hua guodong
（Teacher Development Institute，National Institute of Education Sciences, Beijing, 100088, China）
Abstract: Meeting the needs of students' diversified development is important problem of current education and teaching reform. The reform of differential teaching has been carried out for many years. It inheritanced thought of teaching students based on their aptitude and the relevant learning theory. It was developed on the basis of Chinese teaching experience of "study and thinking and action". It summarized and extracted the difference structure elements of teaching mode and operation process. This model takes the difference teaching strategy as the scaffold, comprehensively considers the student's independent study and the teacher's effective teaching in order to improve each child maximum limit development.
Key words: difference teaching model; theoretical construction; practical exploration
（作者系中國教育科學研究院教師發(fā)展研究所副研究員）