新時代教育高質(zhì)量的發(fā)展，離不開科學(xué)合理的評價支持。2020 年 10 月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，強(qiáng)調(diào)改革學(xué)校評價，推進(jìn)落實立德樹人根本任務(wù)。課堂教學(xué)評價作為學(xué)校評價的主要組成部分，對促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、提升教師專業(yè)發(fā)展以及提高學(xué)校教育質(zhì)量有著重要影響，優(yōu)化課堂教學(xué)評價是推動育人方式變革、深化課程改革的必然要求。
從現(xiàn)代課程與教學(xué)評價的發(fā)展歷程來看，雖然不同時期的研究者對課堂教學(xué)評價關(guān)注的重點不同，但評價與價值一直密不可分，價值是評價的核心要素?！冬F(xiàn)代漢語詞典》對評價的解釋是“衡量人或事物的價值”，英文中“evaluate （評價） ”也是從“value （價值） ”這一詞根變化而來。具體來說，評價作為一種與價值關(guān)聯(lián)的活動，其價值特性主要表現(xiàn)在判斷價值、發(fā)現(xiàn)價值和提升價值三個方面。所以，學(xué)校課堂教學(xué)評價是學(xué)校對課堂教學(xué)活動的價值進(jìn)行判斷、挖掘和提升的過程。當(dāng)前，不少學(xué)校雖然重視課堂教學(xué)評價，但因為認(rèn)識和實踐上的誤區(qū)，評價的積極作用未能充分發(fā)揮。如何讓學(xué)校課堂教學(xué)評價發(fā)揮最大功能，這成為理論研究與實踐探索關(guān)注的重點。
對學(xué)校課堂教學(xué)的價值判斷：從模糊僵化到清晰合理
學(xué)校課堂教學(xué)評價的首要任務(wù)是價值判斷。價值是主體需要與客體屬性之間的關(guān)系，價值判斷的實質(zhì)是基于主體需要對客體的屬性功能進(jìn)行評判斷定的過程。泰勒提出：“評價過程本質(zhì)上是一個確定課程與教學(xué)計劃實際達(dá)到教育目標(biāo)的程度的過程。”他雖然沒有直接談及價值判斷，但實際上是通過闡述教學(xué)實踐與教育目標(biāo)的關(guān)系，間接提及價值判斷。概言之，對課堂教學(xué)的價值判斷，是學(xué)校基于特定導(dǎo)向、依據(jù)相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)對課堂教學(xué)活動進(jìn)行優(yōu)劣及其程度的評判斷定過程。雖然泰勒之后不斷有新的評價概念和評價理念出現(xiàn)，但不可否認(rèn)，價值判斷是評價的首要任務(wù)，是挖掘價值生長點和提升原有價值的基礎(chǔ)。
事實上，大多數(shù)學(xué)校的課堂教學(xué)評價實踐重在價值判斷，即基于一定的評價標(biāo)準(zhǔn)對課堂教學(xué)的“好壞”進(jìn)行判斷，但其中存在兩個明顯問題。一是評價標(biāo)準(zhǔn)的價值導(dǎo)向模糊。雖然學(xué)校會有一個評價標(biāo)準(zhǔn)，但為什么是這個標(biāo)準(zhǔn)以及這個標(biāo)準(zhǔn)反映了什么樣的“主體需要”，體現(xiàn)了學(xué)校對課堂教學(xué)怎樣的價值追求，大多數(shù)學(xué)校和教師并不明確。二是評價標(biāo)準(zhǔn)的使用僵化。很多學(xué)校采用統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)去衡量所有教師、所有學(xué)科的課堂，難免失去對課堂多樣性的關(guān)注。因此，課堂教學(xué)價值判斷的規(guī)范性和合理性有待加強(qiáng)。
?。ㄒ唬?立足校本分析的“定向”
任何評價都有一定的價值導(dǎo)向，這也是開展價值判斷的基本前提。學(xué)校開展課堂教學(xué)評價，實質(zhì)是希望通過評價來促進(jìn)課堂教學(xué)的改進(jìn)，而價值導(dǎo)向所明確的正是學(xué)校希望課堂教學(xué)具體向“什么方向”發(fā)展。雖然課堂教學(xué)的根本目標(biāo)在于促進(jìn)所有學(xué)生的全面發(fā)展，但不同學(xué)校以及同一學(xué)校在不同發(fā)展階段應(yīng)該對課堂教學(xué)的發(fā)展方向有一個具體定位。在實踐中，很多學(xué)校的課堂教學(xué)評價重在標(biāo)準(zhǔn)制定和推進(jìn)實施，忽略對課堂教學(xué)發(fā)展的具體定位，很容易因為缺乏價值導(dǎo)向而失去評價的針對性，評價的作用大打折扣。
學(xué)校要確定課堂教學(xué)價值判斷的基本導(dǎo)向，必須堅持立德樹人、尊重教育教學(xué)基本規(guī)律，基于實際情況進(jìn)行校本分析。具體有三種方法：一是“挖根”，即基于對本校育人目標(biāo)和辦學(xué)理念的深度解讀來確定課堂教學(xué)評價導(dǎo)向。育人目標(biāo)回答“培養(yǎng)什么人”，而辦學(xué)理念解決“如何培養(yǎng)人”，這其實是一所學(xué)校包括課堂教學(xué)評價在內(nèi)的所有教育活動都應(yīng)追求的價值和方向。如，某所中學(xué)以美術(shù)教育見長，以培養(yǎng)“具有創(chuàng)新精神和審美能力的人”為目標(biāo)，尤其強(qiáng)調(diào)“營造身心自由的學(xué)習(xí)環(huán)境”，那么評價則重在關(guān)注課堂教學(xué)是否“創(chuàng)設(shè)民主平等環(huán)境”“激發(fā)學(xué)生審美興趣”。二是“獻(xiàn)丑”，即基于課堂教學(xué)存在的突出問題來確定課堂教學(xué)的評價導(dǎo)向。如，某校教師平均年齡超過了 45 歲，教師的觀念和方法普遍陳舊，那么，課堂教學(xué)評價應(yīng)凸顯“創(chuàng)新”，尤其鼓勵在尊重教育教學(xué)規(guī)律的前提下運用新的教學(xué)理念和教學(xué)方法來促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。三是“張揚”，有些學(xué)校在課堂教學(xué)上已有持續(xù)的研究和良好的“傳統(tǒng)”，不妨通過評價促進(jìn)其深化和優(yōu)化。如，北京交通大學(xué)附屬中學(xué)基于長期探索，形成了有趣、有參與和有成就的“三有”課堂特色，評價重在關(guān)注課堂教學(xué)是否“激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)志趣、促進(jìn)學(xué)生積極參與、實現(xiàn)師生共同發(fā)展?！?/div>
?。ǘ?重視教師參與的“定標(biāo)”
評價標(biāo)準(zhǔn)是判斷課堂教學(xué)價值的根本依據(jù)。但由于評價標(biāo)準(zhǔn)的研制具有一定難度，所以實踐中往往出現(xiàn)兩種傾向：一是“教條主義”，即有些學(xué)校直接借用專家學(xué)者或者其他“名?！毖兄频恼n堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)。雖然這些評價標(biāo)準(zhǔn)具有一定合理性，但每所學(xué)校課堂教學(xué)的具體情況不同，“機(jī)械照搬”并不一定能滿足學(xué)校的實際需求。二是“自由主義”，即有些學(xué)校雖然制定了相應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)，但并不重視標(biāo)準(zhǔn)的實際運用，參評教師完全根據(jù)自己的經(jīng)驗和感受對課堂教學(xué)進(jìn)行判斷，評價最終因為缺乏恰當(dāng)?shù)脑u價標(biāo)準(zhǔn)而在“公說公有理婆說婆有理”中失去了意義。所以，制定合理的評價標(biāo)準(zhǔn)至關(guān)重要。
對學(xué)校而言，合理的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)既要遵循教學(xué)規(guī)律，又要符合學(xué)校實際，而這離不開教師的參與。具體來說，教師參與課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的制定有兩種方式：一是原創(chuàng)，即完全由本校教師自己研制課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)。這種方式尤其要重視評價標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性，具體指標(biāo)應(yīng)邏輯自洽、結(jié)構(gòu)嚴(yán)整，能“自圓其說”。一方面，要關(guān)注課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)，即不同指標(biāo)之間的邏輯關(guān)聯(lián)，既可運用要素分解法，將課堂教學(xué)分解為目標(biāo)、內(nèi)容、過程、方法及結(jié)果等指標(biāo)；也可運用目標(biāo)分析法，以教學(xué)目標(biāo)作為核心，判斷內(nèi)容、過程及結(jié)果等是否有助于教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)；還可運用關(guān)系分析法，從教師與課堂、學(xué)生與課堂、教師與學(xué)生的關(guān)系來確定指標(biāo)。另一方面，要重視課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)各指標(biāo)在不同水平層次上的具體表現(xiàn)，比如，有研究者將課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)分為基礎(chǔ)、提高、體驗三個層次。二是借鑒，即選擇已有的、相對完善的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合本校實際情況，對其進(jìn)行修改和調(diào)整。這種方式尤其要關(guān)注評價標(biāo)準(zhǔn)的適切性，因此，需要組織本校教師對所借鑒的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行深入研討，對此進(jìn)行相應(yīng)的補(bǔ)充、刪減、修改和調(diào)整，使之更符合本校實際情況。
在學(xué)校課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)制定過程中，無論是“原創(chuàng)”還是“借鑒”，都需要重視以下幾點：其一，必須堅持學(xué)校課堂教學(xué)評價的價值導(dǎo)向，評價標(biāo)準(zhǔn)必須充分體現(xiàn)本校課堂教學(xué)評價的價值導(dǎo)向。其二，必須重視教師的真正參與，讓教師充分參與“制定標(biāo)準(zhǔn)—試用標(biāo)準(zhǔn)—修改完善標(biāo)準(zhǔn)—運用標(biāo)準(zhǔn)”的過程，“反思研討”和“持續(xù)實踐”是教師參與標(biāo)準(zhǔn)制定的重要途徑。其三，重視標(biāo)準(zhǔn)制定中的專家引領(lǐng)，適時邀請相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜医槿?，向教師介紹標(biāo)準(zhǔn)制定的理論、共同研討標(biāo)準(zhǔn)的修改與完善。其四，重視評價標(biāo)準(zhǔn)的“變式”開發(fā)，鼓勵各學(xué)科組教師結(jié)合學(xué)科特點，在學(xué)校制定的統(tǒng)一評價標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上，開發(fā)學(xué)科課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)。
?。ㄈ?基于全面事實的判斷
在學(xué)校課堂教學(xué)價值判斷的具體實施過程中，有一種現(xiàn)象值得關(guān)注——“就課論課”。如，某校政治學(xué)科組開展教學(xué)評價，以高二的一節(jié)政治課為例進(jìn)行評課，同組大多數(shù)教師都以“總結(jié)優(yōu)點”為主，僅有一位教師提出課上某個問題的設(shè)計“過于簡單”，建議更換為“更有挑戰(zhàn)性”的問題。這反映了當(dāng)前課堂教學(xué)價值判斷實施過程中的三個問題：一是“單一”，將聽評課作為課堂教學(xué)價值判斷的唯一依據(jù)；二是“過細(xì)”，判斷的內(nèi)容往往集中于某節(jié)課的具體環(huán)節(jié)處理；三是“片面”，判斷的結(jié)論過于片面，或者過于強(qiáng)調(diào)優(yōu)點，不提問題；或者只關(guān)注一節(jié)課中發(fā)現(xiàn)的問題。
事實上，課堂教學(xué)的價值判斷必須建立在對事實的全面把握上。一是判斷方式多樣化，雖然對課堂教學(xué)價值判斷最為常見的是聽評課，但還可以包括問卷調(diào)查、教師個別談話、學(xué)生座談、教師教學(xué)設(shè)計比賽、教師備課情況“會診”等多種形式。只有通過多種方式全面了解課堂教學(xué)的事實，才能作出更為準(zhǔn)確的價值判斷。二是判斷內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。結(jié)構(gòu)化意味著評價者要跳出某一節(jié)課的具體細(xì)節(jié)，系統(tǒng)關(guān)注教學(xué)中的目標(biāo)、內(nèi)容、實施和反饋，深入分析教學(xué)體現(xiàn)的理念、方法和專業(yè)知識等。三是判斷結(jié)論多元化，教師既要看到當(dāng)前學(xué)校課堂教學(xué)中存在的問題，又要善于發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗和優(yōu)點，將其提煉提升甚至推廣放大。如，某學(xué)校在課堂教學(xué)評價中發(fā)現(xiàn)有教師善于利用思維導(dǎo)圖幫助學(xué)生分析文本、厘清概念體系，于是組織教師對此進(jìn)行教研，探索不同學(xué)科、不同課型對思維導(dǎo)圖的運用策略。
對學(xué)校課堂教學(xué)的價值挖掘：從淺表片面到深度全面
學(xué)校開展課堂教學(xué)評價不僅要判斷已有價值，還要去挖掘可能提升的價值。正如美國學(xué)者克龍巴赫所提出的“評價能完成的最大貢獻(xiàn)是確定教程需要改進(jìn)的地方”，斯塔弗爾比姆也強(qiáng)調(diào)“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進(jìn)” ，在此基礎(chǔ)上，他提出評價是“為決策提供有用信息的過程”。因此，對課堂教學(xué)的評價必須重視價值挖掘，尤其要重視評價參與者之間的交流互動，以此發(fā)現(xiàn)和挖掘課堂教學(xué)活動所蘊涵的價值生長點?！皟r值生長點”既關(guān)注對課堂中所呈現(xiàn)問題的根本性改進(jìn)與解決，又重視對教學(xué)經(jīng)驗和特色的提煉與提升。
但在當(dāng)前學(xué)校課堂教學(xué)評價中有兩種現(xiàn)象：一是“淺表評價”，有些學(xué)校只強(qiáng)調(diào)量化評價，更多關(guān)注師生互動頻率、教學(xué)技術(shù)多樣化、學(xué)生參與人次和頻次等，對課堂內(nèi)容的深度剖析、教學(xué)策略的有效運用、學(xué)生個體思維狀態(tài)等深層次問題關(guān)注不夠，雖然能對現(xiàn)象作出判斷，卻并不剖析現(xiàn)象背后的深層原因；二是“片面評價”，有些學(xué)校雖然安排評價后的交流，但往往只是極少數(shù)權(quán)威教師或者專家學(xué)者的“點評專場”，很難聽到包括被評價教師在內(nèi)的其他教師的“聲音”。多爾曾批評過去的評價是“了解測量體現(xiàn)的準(zhǔn)則與實際的情況的‘欠缺’的一種方式”，提出“評價應(yīng)成為共同背景之中以轉(zhuǎn)變?yōu)槟康牡膮f(xié)調(diào)過程。評價應(yīng)是共同進(jìn)行的、相互作用的”。這意味著，學(xué)校課堂教學(xué)評價要發(fā)現(xiàn)并挖掘價值生長點，就必須關(guān)注實施者的自我反思和評價參與者的溝通交流。
?。ㄒ唬┱n堂教學(xué)實施者：基于三層分析的自我反思
在像教學(xué)這么復(fù)雜的、日常性、長期性的溝通過程中，眼睛看不見的因素和感化比看得見的行為擁有更重要的作用。而最了解這些“看不見因素”的，莫過于課堂教學(xué)的具體實施者。實施者對特定課堂的教學(xué)設(shè)計“初衷”與具體實施的真實“體驗”最有發(fā)言權(quán)。因此，教學(xué)實施者的自我剖析與反思至關(guān)重要：一方面，實施者將課堂現(xiàn)象背后的想法和動因呈現(xiàn)在其他評價參與者面前，便于其他評價者更好地分析現(xiàn)象、發(fā)現(xiàn)問題和提煉經(jīng)驗；另一方面，實施者的自我剖析是一個全面反思的過程，教師通過分析自己教學(xué)的背景、設(shè)計及實施等，來找到改進(jìn)和優(yōu)化的方向。
具體而言，課堂教學(xué)實施者的自我反思至少包括三方面：一是展示“預(yù)設(shè)”，對課堂教學(xué)的整體背景和具體設(shè)計進(jìn)行分析，包括學(xué)情分析、目標(biāo)確定、內(nèi)容思考、活動安排及評價設(shè)計等；二是回顧“實施”，基于具體課堂教學(xué)實施過程中的體驗感受，分析具體行動背后的緣由，判斷課堂教學(xué)實施是否達(dá)到了預(yù)設(shè)目標(biāo)、各環(huán)節(jié)的實施是否與自己的“初衷”一致，尤其要對比教學(xué)設(shè)計與教學(xué)實施的“區(qū)別”，思考產(chǎn)生差異的原因、應(yīng)對的方式以及具體的效果；三是思考“優(yōu)化”，基于對自己課堂教學(xué)的分析，總結(jié)教學(xué)實踐的優(yōu)化策略，這種策略不僅指向可以觀察到的課堂具體教學(xué)行為，還應(yīng)包括深層的教學(xué)反思策略，通過追問“為什么這樣做更合適”“為什么當(dāng)時我沒有這樣來解決問題”來掃描自己的原有觀念，以此實現(xiàn)根本上的突破。
?。ǘ?課堂教學(xué)評價參與者：指向達(dá)成共識的深度交流
對課堂教學(xué)價值的挖掘離不開評價參與者之間的互動交流，評價者在對課堂教學(xué)價值作出判斷的基礎(chǔ)上，深度互動交流、分析研討，以此挖掘課堂教學(xué)的價值增長點。在此，需要處理好三對關(guān)系。
一是平等交流與專家引領(lǐng)。在學(xué)校課堂教學(xué)評價中，既有普通教師，又有教研員、學(xué)科特級教師等專家。但評價的所有參與者都應(yīng)是平等的交流者，都應(yīng)有權(quán)利表達(dá)自己對特定課堂的分析和理解，允許存疑或異議，不應(yīng)存在某人更有“發(fā)言權(quán)”和“決定權(quán)”的現(xiàn)象。但在這個過程中，也要充分發(fā)揮專家的引領(lǐng)作用，尤其要強(qiáng)調(diào)專家從本質(zhì)深度和理論高度來分析課堂教學(xué)，避免研討陷入淺層化和表面化。
二是傾聽發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)表達(dá)。課堂教學(xué)評價參與者的互動交流不是簡單的聽或說，而是一個“聽—思—說”的過程。首先，要善于傾聽，在聽的過程中了解和發(fā)現(xiàn)實施者的設(shè)計意圖、其他評價者對課堂教學(xué)的價值判斷與解讀。其次，要積極思考，基于自己的判斷、結(jié)合他人意見，形成自己的觀點。最后，整理思路，表達(dá)自己對課堂教學(xué)的價值判斷和解讀。這是一個循環(huán)往復(fù)的過程，因為某個教師的表達(dá)可能會激起下一輪的交流與辯論，只有這樣，才能形成深層次的思維碰撞。
三是各抒己見與達(dá)成共識。對課堂教學(xué)的價值挖掘，既需要參與者表達(dá)自己的觀點，更需要達(dá)成共識。倘若只強(qiáng)調(diào)“自說自話”，很容易“蘿卜燉蘿卜，還是一鍋蘿卜”。評價參與者應(yīng)通過協(xié)商碰撞，形成統(tǒng)一的結(jié)論和共識。這種共識重在發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)價值增長點，既要對“問題”提出改進(jìn)策略，又要提煉相應(yīng)經(jīng)驗；既要符合教育教學(xué)的一般規(guī)律，具有科學(xué)性，又要適合學(xué)校、學(xué)科的實際情況，具有可操作性；既有對一節(jié)或幾節(jié)課堂價值的發(fā)現(xiàn)與挖掘，又有對價值的提煉和提升，形成普適性結(jié)論以適用于更多的課堂。
對學(xué)校課堂教學(xué)的價值提升：從評教分離到評教合一
課堂教學(xué)評價是通過判斷價值和發(fā)現(xiàn)價值，最終指向教學(xué)價值的提升，也就是達(dá)到教學(xué)價值增值的目的。正如多爾所提出的，“應(yīng)將其 （評價） 作為一種反饋，作為‘做—批評—做—批評’這一循環(huán)過程的組成部分” 。這意味著評價應(yīng)是教學(xué)整體推進(jìn)的一個重要組成部分，是促進(jìn)教學(xué)不斷改進(jìn)和提升的反饋調(diào)節(jié)系統(tǒng)。然而，在學(xué)校教育實踐中，課堂教學(xué)活動本身與評價關(guān)聯(lián)不大：一方面，參與評價的教師在評價過程中也許會有觸動和收獲，但并不一定深刻和持久，對其后續(xù)的教學(xué)實踐影響不大；另一方面，有些學(xué)校更強(qiáng)調(diào)結(jié)果導(dǎo)向，以學(xué)生成績作為教學(xué)質(zhì)量的評價依據(jù)，缺乏對課堂教學(xué)價值提升的真正關(guān)注。評價要真正發(fā)揮對課堂教學(xué)的促進(jìn)作用，必須關(guān)注對課堂教學(xué)價值的提升，尤其要重視“評價”與“教學(xué)”的良性互動，實現(xiàn)“評教合一”。
（一） 教師的持續(xù)探索：基于對評價的認(rèn)同、反思與運用
教師是提升課堂教學(xué)價值的關(guān)鍵因素和核心力量，教師只有理解并認(rèn)可課堂教學(xué)價值判斷的結(jié)論、明確其價值增長點，才可能真正改變個人教學(xué)行為、改進(jìn)教學(xué)實踐。所以，教師的真正認(rèn)同和持續(xù)探索至關(guān)重要。
首先，教師要以開放的學(xué)習(xí)態(tài)度看待課堂教學(xué)評價結(jié)論。倘若教師對課堂教學(xué)價值判斷的結(jié)論表面贊同、實則否定，或者對課堂教學(xué)的價值生長點不置可否，那么很難從評價中有所收獲。因此，參與評價的所有教師都應(yīng)明確評價的價值，看到課堂教學(xué)評價對教學(xué)改進(jìn)的積極作用。
其次，教師要對課堂教學(xué)評價的結(jié)論和共識進(jìn)行深度反思。教師認(rèn)可價值判斷的結(jié)論和價值挖掘中形成的共識，并不意味著能在自己的實踐情境中自如地吸取經(jīng)驗、避免相似問題。教師只有剖析自己的教學(xué)觀念和教學(xué)行為，充分挖掘評價結(jié)論的價值，結(jié)合自己的學(xué)科、班級和教學(xué)特點不斷反思，才能形成改進(jìn)教學(xué)實踐的假設(shè)性方法和策略。
最后，教師要將假設(shè)性改進(jìn)策略運用于自己的教學(xué)實踐。教師在嘗試運用假設(shè)性教學(xué)改進(jìn)策略時，要基于自己的實踐體驗進(jìn)行反思，判斷這些假設(shè)性策略是否適合自己的課堂、存在怎樣的“不適”、如何調(diào)整讓其發(fā)揮更大的價值等，以此對假設(shè)性改進(jìn)策略進(jìn)行調(diào)整，形成適合自己的個體實踐知識。對于教師而言，價值提升不僅指向課堂教學(xué)實踐的改進(jìn)，還包括教師教學(xué)自我評價和反思能力的提升。
?。ǘ?學(xué)校的制度支持：基于系統(tǒng)思考的評價機(jī)制構(gòu)建
課堂教學(xué)直接影響著學(xué)校的整體育人質(zhì)量，當(dāng)評價能真正發(fā)揮作用、促進(jìn)教學(xué)實踐的改進(jìn)和優(yōu)化時，學(xué)校質(zhì)量必然也會得到顯著提高。所以，課堂教學(xué)的價值提升至關(guān)重要，這要求學(xué)校必須基于系統(tǒng)思考整體構(gòu)建評價機(jī)制。系統(tǒng)思考的關(guān)鍵在于轉(zhuǎn)變自己習(xí)以為常的思維習(xí)慣，用系統(tǒng)的觀點看待組織的發(fā)展。學(xué)校要提升課堂教學(xué)的價值、實現(xiàn)評教合一，就必須從兩個層面來構(gòu)建相應(yīng)機(jī)制。
其一，當(dāng)課堂教學(xué)評價作為獨立的系統(tǒng)時，學(xué)校要構(gòu)建完整的評價機(jī)制實現(xiàn)對課堂教學(xué)價值的“判斷—挖掘—提升”。這構(gòu)成了課堂教學(xué)評價的完整過程，也是一個持續(xù)循環(huán)往復(fù)的過程，應(yīng)該始終貫穿在整個學(xué)校教育活動中。具體包括聽評課機(jī)制、評價研討機(jī)制、跟蹤反饋機(jī)制以及元評價機(jī)制等。尤其要關(guān)注兩點：一是跟蹤反饋機(jī)制的落實，學(xué)校要基于對課堂教學(xué)價值挖掘中所形成的共識，一方面明確共性問題，將此作為一段時期內(nèi)學(xué)校教學(xué)整體改進(jìn)的關(guān)注重點；另一方面提煉經(jīng)驗，使得零散的、無序的個體教師經(jīng)驗有序化、組織結(jié)構(gòu)化，形成能適合本校教師課堂教學(xué)的集體公共知識并加以宣傳推廣。學(xué)校要從重點問題改進(jìn)和先進(jìn)經(jīng)驗推廣出發(fā)，定期跟蹤課堂教學(xué)實踐，關(guān)注其改進(jìn)和優(yōu)化效果，并給予教師反饋。二是元評價機(jī)制的建立。在某一階段內(nèi)實現(xiàn)課堂教學(xué)價值的提升并不是評價的終點，學(xué)校要建立對課堂教學(xué)評價的評價機(jī)制，通過個別談話、集體座談、問卷調(diào)查、共同研討等多種方式了解教師對現(xiàn)行課堂教學(xué)評價機(jī)制的意見和建議，不斷改進(jìn)和優(yōu)化評價標(biāo)準(zhǔn)、方式和方法等，以便充分發(fā)揮評價的作用。
其二，當(dāng)課堂教學(xué)評價作為學(xué)校教育的一個子者應(yīng)更加重視課程與社會的有效關(guān)聯(lián)，推動學(xué)生逐步融入社會，實現(xiàn)個體社會化發(fā)展。
來源|《教育科學(xué)研究》2021年第11期
作者|楊清（中國教科院副研究員）