“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”是新時代我國教育事業(yè)發(fā)展的政策導(dǎo)向和重點(diǎn)要求，而課程是撬動學(xué)前教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵杠桿。近年來，我國幼兒園在推進(jìn)課程游戲化、生活化和園本化方面取得了一定成效，但是部分幼兒園課程仍然存在“小學(xué)化”“看管式”“放羊式”現(xiàn)象，城鄉(xiāng)、區(qū)域和園所間的課程質(zhì)量參差不齊，整體質(zhì)量有待提升。學(xué)前教育在普及普惠的過程中應(yīng)將提高質(zhì)量作為根本要求，避免低水平、簡單化的規(guī)模增加。較多國家制定了具有價值引領(lǐng)性和結(jié)構(gòu)系統(tǒng)性的全國性課程指南，對共同的價值觀、教育方法、學(xué)習(xí)領(lǐng)域、評估方式等進(jìn)行規(guī)約，為不同地區(qū)、民族和群體的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)與幼兒教育提供了統(tǒng)一的基準(zhǔn)，以整體提升學(xué)前教育課程質(zhì)量。對典型國家的學(xué)前教育課程指南進(jìn)行深入分析，能夠?yàn)橥七M(jìn)學(xué)前教育課程改革提供有益啟示。本研究遵循樣本篩選、框架確立、比較分析和思考建議四個步驟，運(yùn)用質(zhì)性分析軟件（ MAXQDA）對五個國家學(xué)前教育課程指南進(jìn)行比較研究，并在此基礎(chǔ)上提出完善中國學(xué)前教育課程指南的政策建議，希望能為新時代我國學(xué)前教育課程改革的價值性方向、結(jié)構(gòu)性思考和有效性行動提供啟示。
國際學(xué)前教育課程指南的編碼歸類
(一) 樣本篩選
為保證國際比較的有效性，本研究選擇代表性國家的最新政策文件進(jìn)行研究。首先，在樣本國家的選擇上。相關(guān)研究表明，芬蘭、瑞典、英國、新西蘭、法國這五個國家的學(xué)前教育課程指南在世界范圍內(nèi)的排名位于前列。同時，這五個國家覆蓋了哥斯塔·艾斯平 - 安德森 （ Gsta Esping-Andersen） 所提出的三種福利制度類型，即芬蘭和瑞典屬于社會民主主義福利國家，法國是保守主義福利國家，英國和新西蘭是自由主義福利國家，因此本研究選擇這五個國家作為比較研究的對象，以全面分析不同福利類型國家的高質(zhì)量學(xué)前教育課程指南。
其次，在研究文本的取樣上，選擇上述五國近年來頒布的具有權(quán)威性和代表性的學(xué)前教育課程指南。分別為芬蘭2018年的《全國幼兒教育與保育課程》（ National Core Curriculum for Early Childhood Education and Care） 、瑞典2019年的《學(xué)前教育課程》（ Curriculum for the Preschool, Lpf? 18） 、英國2017年的《早期兒童基礎(chǔ)教育指南》（ Statutory Framework for the Early Years Foundation Stage） 、新西蘭2017年的《編席子 ：幼兒教育課程》（ Te Whāriki: Early Childhood Curriculum）以及法國2015年的《母育學(xué)校教學(xué)大綱》（ Programme d'enseignement de l'école maternelle）。
(二) 框架確立
樣本篩選后，采用內(nèi)容分析法對資料進(jìn)行編碼分析，從而掌握課程指南的整體框架和涵蓋要素。一級編碼（開放編碼）：對政策文件進(jìn)行逐行檢視和逐句分解，盡可能地“懸置”研究者個人的“主觀性”，最終形成388項(xiàng)一級編碼。二級編碼（主軸編碼）：在開放編碼的基礎(chǔ)上，形成類屬和維度，發(fā)展并檢驗(yàn)類屬之間的關(guān)系。第一輪進(jìn)行主軸編碼，尋找一級編碼之間的關(guān)聯(lián)，將相同或相近的內(nèi)容整合在一起，從388項(xiàng)編碼中發(fā)掘出 “國家立場”“文化傳承”“權(quán)利保護(hù)”“環(huán)境創(chuàng)設(shè)”“游戲活動”等28個類屬。然后通過第二輪關(guān)聯(lián)式編碼，分析出“社會取向”“適宜資源”“優(yōu)質(zhì)教師”“結(jié)果評估”等8個類屬。三級編碼（核心編碼） ：這一輪的編碼是從經(jīng)驗(yàn)資料上升到理論結(jié)構(gòu)的過程，筆者在二級編碼的基礎(chǔ)上,系統(tǒng)提煉具有高度概括性的 4個“核心類屬”，即課程背景、課程條件、課程過程和課程結(jié)果。
經(jīng)過三輪編碼，確立了比較分析的指標(biāo)框架，其中一級指標(biāo)包括“課程背景”“課程條件”“課程過程”和“課程結(jié)果”，二級指標(biāo)包括“社會取向”“兒童立場”“適宜資源”“優(yōu)質(zhì)教師”“內(nèi)容范疇”“實(shí)施方法”“學(xué)習(xí)成果”和“結(jié)果評估”，三級指標(biāo)包括“國家立場”“文化傳承”“權(quán)利保護(hù)” “發(fā)展適宜”“空間場所”“環(huán)境創(chuàng)設(shè)”“教師數(shù)量”“準(zhǔn)入資格”“教師素養(yǎng)”等28項(xiàng)。依次導(dǎo)出每一項(xiàng)三級指標(biāo)的編碼分布圖，獲得五個國家學(xué)前教育課程指南的并置比對表 （見表 1）。
國際學(xué)前教育課程指南的比較分析
基于比較框架，將每個國家課程指南所涉及的指標(biāo)進(jìn)行歸類和比較，如將新西蘭提出的“確保兒童對社會的貢獻(xiàn)有價值”，芬蘭提出的“創(chuàng)造良好社會和共同世界”，瑞典提出的“掌握基本的價值觀”“傳達(dá)和建立對人權(quán)以及民主價值觀的尊重”，法國提出的“參與共同規(guī)劃，開展合作并遵循公共準(zhǔn)則”等歸為三級指標(biāo)“國家立場”。本研究以課程背景、條件、過程和結(jié)果為比較點(diǎn)，對各國課程指南內(nèi)容進(jìn)行具體分析，為得出有益的結(jié)論奠定基礎(chǔ)。
（一）背景維度 : 立足社會取向和兒童立場
背景維度包括“社會取向”和“兒童立場”兩個方面 （見圖1），指向?qū)W前教育課程 “為何教” 和 “教何人” 的問題。
1.“社會取向”方面的比較
“社會取向”包括“國家立場”和“文化傳承” 兩個方面。首先，“國家立場”指學(xué)前教育課程應(yīng)符合國家需求和順應(yīng)社會發(fā)展。如芬蘭提出，“幼兒保教工作應(yīng)以培養(yǎng)民主、平等與尊重多樣性等價值觀為使命和目標(biāo)”；瑞典提出，“學(xué)前教育應(yīng)傳達(dá)和建立對人權(quán)與瑞典社會賴以存在的基本民主價值觀的尊重”。也有國家對學(xué)前課程目標(biāo)進(jìn)行了規(guī)約，如瑞典提出，“確立培養(yǎng)兒童的社會認(rèn)知、公民意識和社會責(zé)任感，將兒童培養(yǎng)成未來社會的積極且有效的參與者”；新西蘭提出，“課程應(yīng)與社會需求和國家發(fā)展相結(jié)合，旨在促進(jìn)文化尊重、社會貢獻(xiàn)和增進(jìn)福祉”；法國提出，“應(yīng)按照成功的標(biāo)準(zhǔn)和科學(xué)的方法將兒童逐步塑造為學(xué)生，教會兒童參與共同計(jì)劃、開展合作并遵循準(zhǔn)則，培養(yǎng)具有良好行為的社會公民，為兒童過渡到未來的學(xué)校教育搭建橋梁，讓兒童學(xué)會共同學(xué)習(xí)與生活”。
其次，“文化傳承” 指學(xué)前教育課程應(yīng)立足和傳承本土文化。如芬蘭提出，“文化是兒童身份的重要組成部分”“將新知識和技能與兒童所經(jīng)歷的世界和文化背景聯(lián)系起來具有重要意義”“應(yīng)熟悉和尊重自己以及他人的文化背景”“教育目標(biāo)應(yīng)針對少數(shù)種族而融入不同的文化特性”。新西蘭強(qiáng)調(diào)，“幼兒進(jìn)入班級前是帶著觀念和經(jīng)驗(yàn)的，應(yīng)將一日活動和家庭、當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)活動、不同文化之間的特殊活動聯(lián)系起來。不同文化有不同的教養(yǎng)方式、信念和傳統(tǒng)，應(yīng)重視多元文化，促進(jìn)教師和家長主動討論多元文化的主題。將各民族獨(dú)有的文化、習(xí)俗與傳統(tǒng)融入幼兒課程中，使各民族的文化有機(jī)會被理解和保存”。瑞典提出，“社會日益國際化，對人們適應(yīng)和理解源自文化多樣性的價值觀的能力提出了很高的要求，學(xué)前教育是一個多元文化的聚集場所，應(yīng)該促進(jìn)兒童對多樣性價值的理解，培養(yǎng)他們理解他人的價值觀”。
2.“兒童立場”方面的比較
“兒童立場”包括“權(quán)利保護(hù)”和“發(fā)展適宜”兩個方面。首先，“權(quán)利保護(hù)”指課程應(yīng)建立在對幼兒基本權(quán)利保障的立場上。如芬蘭依據(jù)《兒童權(quán)利公約》和《芬蘭憲法》 等法規(guī)提出，“兒童是一個權(quán)力主體，任何人都沒有理由被區(qū)別對待，兒童擁有保護(hù)和促進(jìn)自身健康，獲得平等學(xué)習(xí)機(jī)會，認(rèn)同自己的語言、文化和身份，以及主導(dǎo)自己生活的權(quán)利”；瑞典強(qiáng)調(diào)，“應(yīng)遵守《聯(lián)合國兒童權(quán)利公約》中要求的價值觀和權(quán)利，遵循兒童最大利益原則，尊重兒童的參與權(quán)，并且應(yīng)當(dāng)讓兒童了解他們的權(quán)利”；英國提出，“應(yīng)踐行兒童保護(hù)原則，以多種方式為兒童服務(wù)，尊重和保護(hù)每一名兒童受教育的權(quán)利”。
其次，“發(fā)展適宜” 指課程應(yīng)遵循幼兒的年齡適宜性和個體適宜性。在年齡適宜性方面，包括尊重幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的階段性、全面性和自主性等。如新西蘭提出，“兒童學(xué)習(xí)與成長具有全面性，認(rèn)知、文化、身體和情感等是互相交織的席子，不應(yīng)強(qiáng)調(diào)對某一種具體技能的專項(xiàng)學(xué)習(xí)”；法國強(qiáng)調(diào)，“遵循幼兒的學(xué)習(xí)方式，支持幼兒發(fā)揮自主性，在玩中學(xué)，通過行動獲得想象力”。個體適宜性是指每個兒童都有著不同的發(fā)展速度、學(xué)習(xí)方式和成熟期，應(yīng)滿足幼兒的個體需求，支持多樣化的發(fā)展。英國提出，“每一個兒童都是獨(dú)一無二的，兒童以不同的方式和速度進(jìn)行學(xué)習(xí)與發(fā)展，應(yīng)支持幼兒在良好的環(huán)境中獲得個體發(fā)展”。
（二）條件維度 ：關(guān)注適宜資源與優(yōu)質(zhì)教師
條件維度包括“適宜資源”和“優(yōu)質(zhì)教師”兩個方面 （見圖2），指向?qū)W前教育課程 “用何教” 和 “誰來教” 的問題。
1.“適宜資源”方面的比較
“適宜資源”包括“空間場所”和“環(huán)境材料”兩個方面。首先，“空間場所”指幼兒園為滿足幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的需要而創(chuàng)設(shè)的空間區(qū)域與建筑場地。如英國提出，“學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的場所和設(shè)施必須適應(yīng)兒童的需要，學(xué)前機(jī)構(gòu)應(yīng)為戶外游戲、教師與家長公開交流、教職工休息提供場所”；芬蘭提出，“空間規(guī)劃應(yīng)支持幼兒和教育者之間的有效互動，幼兒應(yīng)作為實(shí)施區(qū)域與主題課程的主體參與到空間和設(shè)備的規(guī)劃中”。其次，“環(huán)境材料”指課程需要創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境和投放豐富的材料。如芬蘭強(qiáng)調(diào)，“學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的目的是確保通過健康、安全的審美學(xué)習(xí)環(huán)境促進(jìn)學(xué)習(xí)，應(yīng)與幼兒一起設(shè)計(jì)，支持幼兒用他們所有的感官和整個身體去探索世界”；英國提出，“物質(zhì)環(huán)境是幼兒主動學(xué)習(xí)和發(fā)展的場域資源，應(yīng)鼓勵幼兒在游戲的環(huán)境中進(jìn)行學(xué)習(xí)和探索”。
2.“優(yōu)質(zhì)教師”方面的比較
“優(yōu)質(zhì)教師”包括“準(zhǔn)入資格”“教師數(shù)量”“教師素養(yǎng)”三個方面。首先，“準(zhǔn)入資格”涉及“準(zhǔn)入審查”“資格取消機(jī)制”“持證要求”等。如英國提出，“學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的整體質(zhì)量依賴于從業(yè)人員是否擁有合格的資質(zhì)、受過相應(yīng)的培訓(xùn)、具備適合的技能和知識，以及對自己角色和責(zé)任的清楚認(rèn)識”。其次，“教師數(shù)量”涉及“師幼比”“為每位兒童匹配一名關(guān)鍵教師”等指標(biāo)。如芬蘭要求，“應(yīng)擁有低師幼比及高品質(zhì)環(huán)境，3歲以上全天班的師幼比大約為1:7”；英國要求，“通過嚴(yán)格的師幼比保障保教安全和質(zhì)量，并針對不同類型的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)提出差異化的師幼比要求”，“為每一位兒童匹配一名關(guān)鍵教師，確保關(guān)注到每位幼兒的個別需要并給予適宜回應(yīng)”。最后，“教師素養(yǎng)”對教師專業(yè)態(tài)度、能力、培訓(xùn)等都提出了具體的要求。如芬蘭提出，“專業(yè)性的知識和經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌驗(yàn)橛變航處煹慕逃龑?shí)踐提供基礎(chǔ)，教師尊重幼兒及其父母的經(jīng)驗(yàn)和觀點(diǎn)”“在幼兒需要幫助時給予支持”“依據(jù)教學(xué)目標(biāo)選擇教育教學(xué)的努力方向”“遵循國家政策所規(guī)定的價值標(biāo)準(zhǔn)和行為規(guī)范”“保護(hù)兒童身心安全”等。英國要求，“所有工作人員都應(yīng)接受入職培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容包括如何保護(hù)幼兒安全和健康，教育機(jī)構(gòu)須為工作人員提供適當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)和職業(yè)發(fā)展機(jī)會”。
(三)過程維度 ：規(guī)定內(nèi)容范疇與實(shí)施方法
過程維度包括“內(nèi)容范疇”和“實(shí)施方法”兩個方面 （見圖3），指向?qū)W前教育課程 “教什么” 和 “怎么教” 的問題。
1.“內(nèi)容范疇”方面的比較
“內(nèi)容范疇”包括“基于學(xué)科領(lǐng)域”和“基于兒童生活” 兩種劃分邏輯。首先，“基于學(xué)科領(lǐng)域”是指根據(jù)知識經(jīng)驗(yàn)的類別來建構(gòu)兒童需要學(xué)習(xí)和發(fā)展的領(lǐng)域，這種劃分方式支持幼兒較為系統(tǒng)地掌握人類創(chuàng)造的認(rèn)知框架。如芬蘭的課程內(nèi)容包括“數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、歷史社會、審美、道德、宗教哲學(xué)”；英國包括“交流和語言、身體發(fā)展、社會和情感、讀寫、數(shù)學(xué)、理解世界和表達(dá)性藝術(shù)”；法國包括“語言、體育、藝術(shù)、結(jié)構(gòu)化思維和探索世界”。其次，“基于兒童生活”指不脫離兒童生活的具體文化情境對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行劃分，支持兒童獲得與自身生活相關(guān)的知識經(jīng)驗(yàn)和意義體驗(yàn)，體現(xiàn)兒童認(rèn)知和生活的具體統(tǒng)一性。如新西蘭提出 “幸福健康、歸屬、貢獻(xiàn)、交流和探索”五個方面的課程內(nèi)容，其中“交流”的范疇就大于“語言”領(lǐng)域的“聽說讀寫”，強(qiáng)調(diào)將文化、藝術(shù)、科學(xué)、語言等都作為兒童多元的交流方式，提出“兒童身邊的環(huán)境能夠讓他們發(fā)現(xiàn)并發(fā)展出不同的方式來變得更善于表達(dá)”。
2.“實(shí)施方法”方面的比較
“實(shí)施方法”包括“游戲活動”“師幼互動”“幼小銜接”“家園社合作”“特殊支持”“課程管理”六個方面。
第一，“游戲活動”包括游戲環(huán)境、教師支持等。如瑞典強(qiáng)調(diào)對游戲環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，提出“豐富多樣的游戲以及幼兒由這些游戲所產(chǎn)生的對學(xué)習(xí)的興趣，能夠激發(fā)想象力、頓悟、象征性思考力、交流合作能力以及問題解決能力”。在教師支持方面，與芬蘭和瑞典更加強(qiáng)調(diào)幼兒在自由自主游戲過程中的內(nèi)心體驗(yàn)相比，英國更強(qiáng)調(diào)“有目的地精心設(shè)計(jì)的游戲”，提出“興趣不再被無條件地視為選擇課程知識和方法的指揮棒，應(yīng)在知識分配平等的前提下，根據(jù)幼兒的興趣和需要進(jìn)行課程規(guī)劃，以為幼兒提供更公平的未來”。法國也提出，“教師應(yīng)認(rèn)識并引導(dǎo)幼兒認(rèn)識到幼兒園的游戲不僅僅是為了快樂，否則就偏離了教育的初衷，扭曲了娛樂和教育的本質(zhì)”。
第二，“師幼互動”包括情感氛圍的營造、具體互動策略等。各國將教師定位為幼兒發(fā)展的觀察者、支持者與引導(dǎo)者，反映出師幼之間平等交流和對話的關(guān)系。如芬蘭提出，“教師應(yīng)敏銳地感知到幼兒的情感情緒和需要，并作出及時適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，營造具有良好氛圍的師幼共同體”；新西蘭提出，“幼兒的學(xué)習(xí)是在與人和物的回應(yīng)性、互動性關(guān)系中發(fā)生的，教師應(yīng)充分了解幼兒，為幼兒的學(xué)習(xí)提供適宜的游戲材料和積極的互動機(jī)會”。
第三，“幼小銜接”包括課程銜接、教師交流等。如新西蘭分析了學(xué)前教育課程的五大內(nèi)容領(lǐng)域和小學(xué)課程綱要內(nèi)容的對應(yīng)關(guān)系，并提出銜接建議；瑞典強(qiáng)調(diào)“學(xué)前教育與義務(wù)教育的課程目標(biāo)在本質(zhì)上是一致的，擁有同一個民主價值觀，且相互聯(lián)系、相互作用，共同促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展”。
第四，“家園社合作”包括家園社伙伴關(guān)系、資源聯(lián)系等。芬蘭將“家園社合作” 作為重要維度單獨(dú)列出，提出 “家園建立互信、平等互動、相互尊重的關(guān)系，共同致力于促進(jìn)兒童健康安全地成長、發(fā)展和學(xué)習(xí)” “幼兒教育的合作伙伴包括警察、營養(yǎng)和清潔服務(wù)人員、診所專業(yè)人員、兒童福利機(jī)構(gòu)人員以及其他保健和社會服務(wù)行為者”。瑞典提出，“教師應(yīng)給予監(jiān)護(hù)人參與教育評估的機(jī)會，工作團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)該承擔(dān)起在幼兒園和家庭之間建立信任關(guān)系的責(zé)任，明確教育的目標(biāo)和內(nèi)容，與家長就幼兒福祉、發(fā)展和學(xué)習(xí)保持持續(xù)對話，了解幼兒的個人情況”。
第五，“特殊支持”包括針對特殊兒童的課程設(shè)計(jì)、支持原則和特殊需要評估等。如芬蘭將“個性化的幼兒保育與教育” 作為主要部分呈現(xiàn)，從支持不同語言和文化背景下的兒童、實(shí)施浸入式語言教學(xué)、提供問題矯正指導(dǎo)服務(wù)等方面提出具體的支持策略；英國提出，“教師應(yīng)該為有特殊需要的幼兒提供針對性支持，在課程設(shè)計(jì)過程中充分考慮特殊兒童的需要”。
第六，“課程管理”包括氛圍營造、資源獲取、監(jiān)督管理等。如英國提出，“鼓勵教師開誠布公地討論敏感問題，激發(fā)教師的主動性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)精神和工作中的良好關(guān)系，監(jiān)督應(yīng)該以營造相互支持合作的文化為目的”；瑞典提出，學(xué)前教育機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)人應(yīng)“建立并執(zhí)行應(yīng)對歧視和侮辱性行為的預(yù)案，保證機(jī)構(gòu)的正常運(yùn)轉(zhuǎn)，并與其他成員一起努力提升學(xué)前教育質(zhì)量，同時提高兒童監(jiān)護(hù)人的參與度”。
(四)結(jié)果維度 ：重視學(xué)習(xí)成果和結(jié)果評估
結(jié)果維度包括“學(xué)習(xí)成果”和“結(jié)果評估”兩個方面 （見圖4），指向?qū)W前教育課程 “評什么” 和 “如何評” 的問題。
1.“學(xué)習(xí)成果”方面的比較
在“學(xué)習(xí)成果”方面，新西蘭和法國都對幼兒應(yīng)獲得的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行了說明。新西蘭在探索領(lǐng)域有四項(xiàng)學(xué)習(xí)成果，即“能游戲、想象、發(fā)明和實(shí)驗(yàn)；自信地做動作、在體能上挑戰(zhàn)自己；使用一系列策略推理和解決問題；生成自己的價值觀，形成工作理論”。法國在“語言”“體育”“藝術(shù)”“結(jié)構(gòu)化思維”“探索”等領(lǐng)域提出幼兒應(yīng)達(dá)到的預(yù)期效果，如在“語言” 領(lǐng)域方面應(yīng)達(dá)到的成果為“生動地誦讀兒歌或詩篇”“可獨(dú)自書寫”“無參照下用草體寫姓名”等，體現(xiàn)出學(xué)習(xí)成果是對目標(biāo)的行為化說明，引導(dǎo)教師通過觀察幼兒的行為表現(xiàn)識別出幼兒是否獲得發(fā)展。
2.“結(jié)果評估”方面的比較
“課程評估”包括評估的目的、內(nèi)容、過程、主體和階段等方面。第一，在評估目的方面，瑞典提出“評估應(yīng)獲取關(guān)于教育質(zhì)量的信息，判斷教育工作是否按照目標(biāo)開展，并調(diào)查需要采取什么措施來改善兒童游戲和學(xué)習(xí)的條件”。第二，在評估內(nèi)容方面，新西蘭要求“評估兒童的知識技能發(fā)生了哪些變化以及是如何發(fā)生變化的”；瑞典提出教師應(yīng)“持續(xù)、系統(tǒng)地追蹤、記錄和分析每個孩子的發(fā)展和學(xué)習(xí)，評估課程目標(biāo)是如何在教育中相互整合并形成一個整體，嚴(yán)格檢查以確保評估方法是基于課程的基本價值觀和理念，跟蹤和評估家長或監(jiān)護(hù)人對幼兒施加的影響”。第三，在評估過程方面，新西蘭提出“觀察兒童的興趣、需要以及行為等”，芬蘭要求“應(yīng)在有意義的活動和關(guān)系中對兒童進(jìn)行評估”。第四，在評估主體方面，新西蘭提出“任何形式的評估都應(yīng)該以幼兒的視角為出發(fā)點(diǎn)，幼兒和家長應(yīng)該參與評估，并重視他們的觀點(diǎn)”。第五，在評估階段方面，英國要求“除了在學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中進(jìn)行的過程性評估，在最后一個學(xué)期應(yīng)對每一位幼兒進(jìn)行終結(jié)式評估并建立檔案，為當(dāng)?shù)卣?、家長、學(xué)前機(jī)構(gòu)教師與小學(xué)一年級教師提供一個全面了解幼兒發(fā)展水平的優(yōu)質(zhì)資料，且為政府決策提供參考”。
中國學(xué)前教育課程指南的思考建議
基于國際比較分析，思考我國學(xué)前教育課程目前存在的問題以及未來可能面臨的挑戰(zhàn)，立足于新時代中國學(xué)前教育的發(fā)展需求，提出高質(zhì)量學(xué)前教育課程指南的完善建議。
(一)強(qiáng)調(diào)課程指南的方向引領(lǐng)以提升價值性質(zhì)量
課程指南首先要明確 “培養(yǎng)什么人” 的價值導(dǎo)向問題。學(xué)前教育課程隱含了社會對幼兒未來成長的期盼，反映了社會的價值觀及對童年的理解。斯泰西·戈芬 （ Stacie Goffin） 認(rèn)為，“課程模式能否被時代所接受，在很大程度上取決于其是否與更宏觀的社會問題相契合”。通過比較發(fā)現(xiàn)，五個國家都強(qiáng)調(diào)了學(xué)前教育課程應(yīng)立足于國家和個人的發(fā)展情況與需求，力求達(dá)到社會發(fā)展和個人發(fā)展價值取向的高度整合。學(xué)前教育課程應(yīng)與社會相適應(yīng)，扎根文化土壤，站穩(wěn)國家立場和兒童立場，強(qiáng)調(diào)課程指南的方向引領(lǐng)以提升學(xué)前教育課程的價值性質(zhì)量。
一方面，課程指南應(yīng)站穩(wěn)國家立場，較多國家都強(qiáng)調(diào)課程應(yīng)培養(yǎng)民主價值觀、奠基未來學(xué)習(xí)及傳承本土文化等。我國部分幼兒園開展的滲透西方意識形態(tài)的 “引進(jìn)課程”、含有宗教色彩的“全素食教育”、打著傳統(tǒng)文化名義的“讀經(jīng)班”等，都嚴(yán)重偏離了社會主義的辦學(xué)方向。當(dāng)下，首先應(yīng)根據(jù)我國的政治、社會和文化的發(fā)展?fàn)顩r對學(xué)前教育課程的價值取向進(jìn)行規(guī)約，以立德樹人為教育的根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，喚起對共同價值觀的關(guān)注。其次，學(xué)前教育階段作為國民教育體系的初始與奠基階段，是文化啟蒙的關(guān)鍵時期，對于文化傳承的意義頗深。我國學(xué)前教育課程應(yīng)立足中華傳統(tǒng)文化辦教育，培養(yǎng)兒童對自身文化的認(rèn)同與歸屬，對來自不同區(qū)域或民族的文化給予尊重，體現(xiàn)對多元文化的接納與支持。
另一方面，課程指南應(yīng)站穩(wěn)兒童立場，各國都強(qiáng)調(diào)課程應(yīng)保護(hù)兒童權(quán)利、遵循幼兒發(fā)展規(guī)律和個體差異等。特別是芬蘭將兒童權(quán)利保護(hù)作為首要維度提出，體現(xiàn)出對兒童權(quán)利的關(guān)注。我國《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》《3~6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》 等都提出應(yīng)尊重幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和興趣等，但是缺乏從法律規(guī)定、理論研究和社會共識等角度對兒童的形象、角色、權(quán)利等進(jìn)行系統(tǒng)定位和描述。我國學(xué)前教育課程指南應(yīng)從根本上對幼兒應(yīng)擁有的基本權(quán)利進(jìn)行規(guī)定，切實(shí)保障兒童的基本權(quán)利。同時，以發(fā)展心理學(xué)的視角來理解兒童，遵循兒童的身心發(fā)展規(guī)律設(shè)計(jì)課程，并基于社會建構(gòu)主義的視角來回應(yīng)國際社會對兒童作為社會文化參與者的呼吁，認(rèn)識到社會文化規(guī)定性是兒童的根本屬性之一，兼顧兒童是“發(fā)展中的人”和“存在著的人”，支持幼兒在社會生活中體驗(yàn)歸屬感和意義感，并在此基礎(chǔ)上獲得自身的成長。
(二)落實(shí)課程指南的資源配置以提升結(jié)構(gòu)性質(zhì)量
課程條件關(guān)乎“用何培養(yǎng)人” 的資源支撐問題，課程的組織與實(shí)施涉及人員、空間、設(shè)備等諸多方面的全面規(guī)劃。各國的課程指南都關(guān)注室內(nèi)外空間、玩教具材料、教師素養(yǎng)等對幼兒發(fā)展的重要作用，強(qiáng)調(diào)物力資源和人力資源的合理配置。學(xué)前課程應(yīng)持續(xù)關(guān)注條件因素，堅(jiān)持效率立場和能力立場，落實(shí)課程指南的資源配置以提升學(xué)前教育課程的結(jié)構(gòu)性質(zhì)量。
一方面，課程指南應(yīng)堅(jiān)持效率立場，環(huán)境是重要的教育資源。較多國家將“課程環(huán)境” 作為獨(dú)立的指標(biāo)單獨(dú)列出，強(qiáng)調(diào)環(huán)境資源應(yīng)成為促進(jìn)幼兒主動學(xué)習(xí)和全面發(fā)展的重要資源。目前，我國較多的幼兒園在創(chuàng)設(shè)課程環(huán)境過程中只關(guān)注“有什么”和“有多少”，而忽視“怎么用”以及“使用效果如何”。如城市幼兒園“功能室繁多，玩教具閑置”，農(nóng)村幼兒園“外觀奢華，室內(nèi)冷清”。我國課程指南不僅應(yīng)關(guān)注設(shè)施設(shè)備的數(shù)量、安全、健康、適用性等，而且還應(yīng)對設(shè)施設(shè)備的利用率、使用效果、幼兒與環(huán)境的相互作用等進(jìn)行要求。規(guī)定材料中應(yīng)包含較多的低結(jié)構(gòu)、多功能、可以自由組合的材料，并能根據(jù)幼兒的興趣和教育需求及時調(diào)整，創(chuàng)造一種具有豐富刺激、具有挑戰(zhàn)性而又井然有序的學(xué)習(xí)環(huán)境，避免“建而無用，用而無效”的現(xiàn)象，以發(fā)揮環(huán)境教育的最大功效。
另一方面，課程指南應(yīng)堅(jiān)持能力立場，園長與教師的專業(yè)發(fā)展是課程質(zhì)量提升的關(guān)鍵。各國在對教師角色的要求上，強(qiáng)調(diào)教師是環(huán)境創(chuàng)設(shè)者、幼兒學(xué)習(xí)支持者、自我發(fā)展者、課程設(shè)計(jì)者、家園合作溝通者等。我國的幼兒園教師學(xué)歷水平普遍偏低，課程的組織和實(shí)施能力不足，相關(guān)政策文件提出教師是幼兒學(xué)習(xí)活動的支持者、合作者和引導(dǎo)者，但缺乏對教師的課程實(shí)施能力、家園溝通、師幼互動等方面具體策略的引導(dǎo)。學(xué)前教育課程指南應(yīng)在教師素養(yǎng)、園本教研、教師培訓(xùn)等方面提出操作性的建議，對教師的課程開發(fā)與實(shí)施能力提出明確要求，指導(dǎo)廣大教師做好課程實(shí)施方案，促進(jìn)師幼共同發(fā)展。
(三) 凸顯課程指南的全程育人以提升過程性質(zhì)量
課程過程關(guān)乎“如何培養(yǎng)人”的方法策略問題，過程性質(zhì)量對教育發(fā)展尤為重要，動態(tài)的、過程性的教育要素應(yīng)占評價內(nèi)容的70%~75%。通過比較發(fā)現(xiàn)，各國的課程指南都重視對課程內(nèi)容的規(guī)約，強(qiáng)調(diào)通過師幼互動、家園社合作、課程管理等動態(tài)的過程性因素，促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。學(xué)前教育課程應(yīng)著力強(qiáng)調(diào)過程因素，堅(jiān)持全面立場和全程立場，凸顯課程指南的全程育人以提升學(xué)前教育課程的過程性質(zhì)量。
一方面，課程指南應(yīng)堅(jiān)持全面立場，“教什么”的問題是課程設(shè)計(jì)、編制和實(shí)施的核心。芬蘭、英國和法國主要根據(jù)學(xué)科類別對課程內(nèi)容進(jìn)行劃分，這種劃分方式邏輯性更清晰，而且有較為成熟的學(xué)科教學(xué)法，因此在實(shí)踐中更易組織和實(shí)施，但因其脫離幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)會使兒童學(xué)習(xí)缺乏整體性。瑞典和新西蘭主要根據(jù)兒童生活進(jìn)行劃分，將學(xué)習(xí)與兒童的生活緊密結(jié)合，遵循幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體性，但其僅停留于兒童興趣和能力的自發(fā)性會導(dǎo)致教學(xué)缺乏有效性。片面地遵循“基于學(xué)科領(lǐng)域”或“基于真實(shí)生活”會導(dǎo)致過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科或社會的單一方面，不能有效達(dá)成兒童與社會的真正整合。學(xué)前教育課程應(yīng)加強(qiáng)兒童中心和社會中心取向的混合運(yùn)作，兼顧學(xué)科或領(lǐng)域內(nèi)容的邏輯順序與兒童生長的心理順序。既要遵循兒童心理發(fā)展理論選擇“可以開展的課程內(nèi)容”，激發(fā)幼兒主動學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)，以糾正“小學(xué)化” 的教育內(nèi)容和方式 ；又應(yīng)探究學(xué)科的教育規(guī)律，設(shè)計(jì)“應(yīng)該開展的課程內(nèi)容”，支持幼兒獲得各領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)，在幼兒自發(fā)的活動與教師發(fā)起的活動之間保持均衡，注重內(nèi)容與幼兒的生活、興趣與經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，逐步消除“看管式”或“放羊式”現(xiàn)象。
另一方面，課程指南應(yīng)堅(jiān)持全程立場，“怎么教”的問題是課程應(yīng)關(guān)注的重點(diǎn)。我國學(xué)前教育課程指南應(yīng)更多地關(guān)注兒童的學(xué)習(xí)過程、課程的實(shí)施過程以及園所的管理過程，在真實(shí)的動態(tài)環(huán)境中促進(jìn)幼兒、教師和園所的發(fā)展。首先，強(qiáng)調(diào)過程中游戲的作用。近年來，各地開展了對幼兒游戲的探索，如“課程游戲化”“游戲課程化”“安吉游戲”等，體現(xiàn)出課程發(fā)生了重要的轉(zhuǎn)型——在走出學(xué)科中心主義主導(dǎo)的“小學(xué)化傾向”的課程改革中，開始建構(gòu)“發(fā)展適宜性學(xué)前教育實(shí)踐”的哲學(xué)思考和行動轉(zhuǎn)向。但在實(shí)踐中，仍然存在教師撒手不管的完全自由游戲和教師介入過多的高控制、高預(yù)設(shè)游戲。學(xué)前教育課程指南應(yīng)對于游戲的概念、價值、特征、教師介入指導(dǎo)等關(guān)鍵問題進(jìn)行具體闡釋，引導(dǎo)不同地區(qū)、幼兒園和教師根據(jù)幼兒的發(fā)展需求，尋找教學(xué)和游戲的最佳平衡點(diǎn)。特別是幼小銜接課程，應(yīng)支持幼兒從“自由游戲”緩慢過渡到“有目的的教學(xué)”，減緩銜接坡度，作好入學(xué)準(zhǔn)備。其次，強(qiáng)化過程中師幼互動的作用。目前，較多的幼兒園教師在理念上認(rèn)同平等的師幼互動，也能從形式上“蹲下來和孩子說話”。但在幼兒學(xué)習(xí)過程中，教師經(jīng)常處于主動者的地位，控制著互動行為的發(fā)起和過程，左右著幼兒的學(xué)習(xí)行為。教師應(yīng)將機(jī)械單一的主客體互動模式 （主—客） 轉(zhuǎn)變?yōu)檗q證互動模式 （主—客—主） ，促進(jìn)幼兒和教師在對話與互動中互相汲取經(jīng)驗(yàn)。再次，建立家園社的合作機(jī)制，實(shí)現(xiàn)共通、共識、共育，增進(jìn)與家長的相互理解，尊重和保障家長的參與權(quán)，充分利用社區(qū)資源，共同創(chuàng)設(shè)良好的育人環(huán)境。最后，關(guān)注個別化的特殊需求，公平且有質(zhì)量的學(xué)前教育理應(yīng)關(guān)注處境不利的兒童，重視與加強(qiáng)對特殊需要兒童的融合教育。我國少部分幼兒園能夠接納部分發(fā)展遲緩或存在身體缺陷的特殊兒童，但由于部分家長及非特殊兒童的排斥，致使全納教育極其艱難，學(xué)前教育課程指南有必要對學(xué)前特殊兒童的融合教育提供支持，保障其接受教育的合理權(quán)利。
(四) 重視課程指南的評估導(dǎo)向以提升結(jié)果性質(zhì)量
課程結(jié)果關(guān)乎“培養(yǎng)得怎樣”的教育效益問題，涉及對兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展結(jié)果的評估以及對目標(biāo)達(dá)成度的檢驗(yàn)。通過比較發(fā)現(xiàn)，較多國家的課程指南都強(qiáng)調(diào)評估方案的制定，重視評估的引導(dǎo)功能和幼兒學(xué)習(xí)成果的達(dá)成。學(xué)前教育課程應(yīng)堅(jiān)持成果立場和改進(jìn)立場，重視課程指南的評估導(dǎo)向以提升學(xué)前教育課程的結(jié)果性質(zhì)量。
一方面，課程指南應(yīng)堅(jiān)持成果立場，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成果的達(dá)成。目前，我國較多的幼兒園教師缺乏在保教實(shí)踐中判斷幼兒發(fā)展水平的意識與能力，往往隨意在幼兒之間進(jìn)行橫向比較，不能也不會用發(fā)展的眼光看待每一個幼兒。通過國際比較發(fā)現(xiàn)，有的國家對應(yīng)目標(biāo)設(shè)置了兒童預(yù)期的學(xué)習(xí)成果，同時成果的表述較少使用感受、體驗(yàn)、喜歡等情感類的詞匯，對于知識和技能成果的表達(dá)也較多采用行為化詞語。我國學(xué)前教育課程指南可以借鑒其他國家設(shè)置“看得見”的行為結(jié)果的做法，建構(gòu)科學(xué)化和可操作性的評估指標(biāo)，支持教師“一目了然”地根據(jù)幼兒行為表現(xiàn)對其發(fā)展水平進(jìn)行科學(xué)識別，并進(jìn)一步回應(yīng)和支持幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展。
另一方面，課程指南應(yīng)堅(jiān)持改進(jìn)立場，關(guān)注課程評估的改進(jìn)功能。較多國家的課程指南都提出應(yīng)將課程評估視為激勵和改進(jìn)教育質(zhì)量的重要手段，對課程評估的目標(biāo)、主體、方式、內(nèi)容等提出了明確要求。目前，我國較多的幼兒園存在著“重結(jié)果輕過程、重硬件輕內(nèi)涵、重他評輕自評”等傾向，缺乏通過自我評估及有效運(yùn)用評估結(jié)果提升教育質(zhì)量的意識和能力。學(xué)前教育課程指南應(yīng)引導(dǎo)幼兒園和教師樹立正確的評估理念、建立多主體參與的課程評估機(jī)制、注重結(jié)果評估與增值評估的結(jié)合，從一次性評估走向持續(xù)動態(tài)的多次評估，改變過去把幼兒園評估簡單視為鑒定性評估的做法，充分發(fā)揮評估的問題診斷、集體反思、專業(yè)支持、促進(jìn)發(fā)展的功能，以評估為支點(diǎn)更好地促進(jìn)課程質(zhì)量的提升。
在建設(shè)高質(zhì)量學(xué)前教育的新時代，我國應(yīng)建構(gòu)具有價值取向引領(lǐng)、投入條件保障、過程質(zhì)量優(yōu)先、成果效益凸顯的課程指南，厘清學(xué)前教育“為何教”“教什么”“如何教”“如何評”等問題。地方政府在學(xué)前教育課程指南提供的框架規(guī)約下，靈活而有效地引導(dǎo)幼兒園樹立科學(xué)的課程觀，兼顧課程的“社會本位”和“兒童本位”，由關(guān)注分科性的普遍教學(xué)規(guī)律向綜合性的教育意義轉(zhuǎn)變，由重視直接教學(xué)的教育技術(shù)向活動教學(xué)的教育情境轉(zhuǎn)變，由強(qiáng)調(diào)結(jié)果性和診斷性的評估向過程性和發(fā)展性評估轉(zhuǎn)變。在系統(tǒng)思維的指引下，推動我國學(xué)前教育課程堅(jiān)持正確方向，實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育整體的高質(zhì)量發(fā)展。
來源|《比較教育研究》2022年第7期
作者|孫薔薔（中國教科院助理研究員）、霍力巖（北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授）