人工智能為學生主體性發(fā)展帶來新機遇
“主體性是人作為對象性活動的主體所具有的本質特性”。學生在實踐活動中，其主體性不是被他人預設或賦予的，而是根據自身需要，通過自主地選擇、能動地認識、積極地改造客觀世界和完善自我得以實現(xiàn)。因此，主體性是學生在作用于客觀世界的實踐活動中所體現(xiàn)出的本質特性，具有自主性、能動性和創(chuàng)造性三個基本特征。人工智能作為人類智能的延伸，雖然本身不具有人的主體性，但能通過更精準的學習分析、更多樣的知識呈現(xiàn)方式和形態(tài)、更多元的交互方式提升學生的自主性、能動性和創(chuàng)造性，為學生主體性發(fā)展帶來了的新機遇。
(一)從模糊到精準:大數(shù)據強化了學生選擇的自主性
在人的對象性活動中，主體的自主性在于能按照自己的意志預設目標并選擇客體。自主性實現(xiàn)的基本前提是人必須了解自身需求，即作為主體的學生要對自己有清晰認識。
在人工智能產生之前，學生的自主選擇機會較少，往往是基于模糊的自我認識，僅憑個人直覺或者某個具體場景的經驗來進行。但是，人工智能為學生的自我認識提供了精準的數(shù)據支持，增強了學生選擇的自主性。其一，從可能性上看，大數(shù)據所提供的個人畫像為學生認識自我提供依據。智能技術基于模型構建將學生學習行為和學習事實等要素數(shù)據化，與學生相關的個體、團體、機構和部門也貢獻海量的教育數(shù)據。通過對這些數(shù)據進行分析，人工智能能夠挖掘背后所隱藏的學生個性特點和能力水平，促使學生更好地認識自己。其二，從可行性上看，大數(shù)據可以增能學生個性化學習。相較于傳統(tǒng)教師的因材施教，大數(shù)據能夠“在充分考慮學習者基本屬性、學習方式、認知背景、學習結果的基礎上匹配學習路徑”，為每個學生提供個性化的學習資源、學習路徑、學習評價和學習反饋，更好地尊重學生的選擇、更為靈活地適應學生的個性需求。由于數(shù)據的獲得更加全面、數(shù)據的處理更加科學，學生能夠更合理地進行判斷和選擇，主體的自主性也得以彰顯。
(二)從單向到雙向:人機互動增強了學生認識的能動性
人工智能實質是人類為了更好地認識和改造客觀世界而制作出來延伸人能力的工具，但相較于其他延伸機械力量的工具，人工智能可以通過人機互動幫助人實現(xiàn)更為復雜的腦力勞動。因此，人與人工智能之間不是主體對客體的占有支配或者客體對主體的反作用的“單向”關系，而是相互作用的“雙向”關系。在此意義上，人機互動將會增強學生的主體能動性，促使學生更加自覺、積極、主動地認識客觀世界。具體表現(xiàn)為以下三個方面:
一是激發(fā)學生的認識興趣。興趣是發(fā)揮學生主體能動性的前提。在人工智能時代，一方面信息技術的迭代升級使得學生能夠通過觸摸屏幕、語音識別、手勢識別甚至眼動追蹤等多種方式實現(xiàn)人機互動，這在為學生提供便利交流同時，也能引起學生關注、更好地促進學生的互動參與;另一方面，人工智能基于對學生數(shù)據檔案的分析，自動提供個性化、情景化和智能化的學習資源，有助于激發(fā)學生的學習興趣。
二是擴展學生的認識范圍。在以往學習中，學生對現(xiàn)實中不能“看到”的認識對象，只能借助抽象的文字來理解，但由于學生缺乏直觀感受，有些認識活動缺乏真正的理解，僅靠機械記憶得以完成，這必然會影響學生認識的積極性和有效性。然而，智能技術的綜合應用，向學生打開了認識世界的另一扇門——包括人眼無法觀測的超宏觀宇宙世界、超微觀世界，以及難以直接操作的實驗等。在人機互動中，學生的認識活動能夠跨越時空限制，根據自己的需要隨時進行，這必然擴大了學生的認識范圍。
三是提升學生的理性認識。主體在認識活動中，并不只是通過感覺來把握對象的具體形象，而是通過理性的思維活動，揭示事物的內在本質和規(guī)律，以此預測事物發(fā)展的未來趨勢。實際上，人的理性認識往往會借助科學技術得以實現(xiàn)，相對于其他技術工具，人工智能更為復雜和先進，能在人機交互中經由各種數(shù)據分析，為學生對事物本質、規(guī)律和發(fā)展趨勢等理性思考提供了更多可靠信息和證據，還能及時糾正學生在認識活動中存在的問題，更有助于提升學生的理性認識。
(三)從半封閉到開放:萬物互聯(lián)提升了學生實踐的創(chuàng)造性
人作為社會活動的主體，本身就是一種“創(chuàng)造著”歷史和為歷史“所創(chuàng)造”的生物。如果說主體在認識活動中的能動性是為了更好地適應客觀世界，那么在實踐活動中的創(chuàng)造性是為了超越客觀世界、完善自己。學生的創(chuàng)造性與人類一般的創(chuàng)造性有所區(qū)別，主要指向于學生在學習實踐活動中所體現(xiàn)的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維和創(chuàng)造性的問題解決能力。當前，人工智能本身并沒有創(chuàng)造性，它擁有的只是被數(shù)字化的低層級神經認知，一些所謂的“創(chuàng)造”如樂曲、詩歌等，都是對人類已有知識的重新排列與組合。但是，人工智能“萬物互聯(lián)”的特點，能夠促進學生在實踐中的創(chuàng)造性發(fā)展。
“萬物互聯(lián)”有兩層含義，一是客觀世界中人與人、人與物、物與物都可以通過智能技術“聯(lián)結”在一起，二是智能技術通過數(shù)字實現(xiàn)了現(xiàn)實世界與虛擬世界的“聯(lián)結”。實際上，萬物互聯(lián)使得教育突破了學校、家庭、社會的時空界限，從半封閉轉向前所未有的開放狀態(tài)，這對學生的創(chuàng)造性發(fā)展具有重要的意義。其一，促進學生創(chuàng)新意識的覺醒。以前的學生只能接觸身邊有限時空的人與物，而智能時代對現(xiàn)實世界有限邊界的突破以及虛擬世界的呈現(xiàn)，讓學生有機會接觸更豐富、更多元的世界，這既能激發(fā)學生不斷產生新的問題，培養(yǎng)學生的好奇心，也能給學生天馬行空的想象提供具體的載體，為學生創(chuàng)新意識培養(yǎng)提供助推器。其二，促進學生創(chuàng)新思維的形成。在現(xiàn)實世界中，個人很難窮盡各種問題的答案，但由于人工智能的開放性，存儲技術和讀取技術得以廣泛應用，人類文明和科學成果可以成為便捷讀取的資源，所以能為學生所提出的絕大多數(shù)問題提供答案。這種開放自由、包容安全的智能環(huán)境，將促使學生不斷進行新嘗試、新探索，以此促進學生逆向、求異等創(chuàng)新思維的形成。其三，促進學生問題解決能力的發(fā)展。當學生對自己感興趣的問題進行分析并提出解決策略時，智能技術不僅可以通過算法操作來推演相應結論是否正確，還可以用虛擬情境來模擬、判斷問題的解決策略是否合理，以此幫助學生驗證問題提出的合理性和問題解決的可行性，這必然會促進學生更深入而全面地分析問題，更周全而合理地提出問題解決策略。
人工智能給予學生主體性發(fā)展的新挑戰(zhàn)
(一)大數(shù)據背后隱藏的價值帶來學生自主性被蒙蔽的風險
人工智能通過大數(shù)據讓學生更好地認識自己，以此進行合理判斷和個性化選擇，但看似學生自主的背后卻隱藏著預設的價值導向。長期以來，人們認為技術能夠價值無涉地反映客觀世界的真實面目，但正如馬爾庫塞所提出的，科學技術并非價值中立，“技術的邏各斯被轉變成依然存在的奴役狀態(tài)的邏各斯”。大數(shù)據、深度學習與云計算作為人工智能三大基礎，其實質隱含了一定價值取向，學生的自主性可能是被蒙蔽的結果。
首先，人工智能的基礎是大數(shù)據，而選擇什么樣的數(shù)據作為分析依據則由設計者決定。設計者如何理解學生的主體性、如何看待與之相關的關鍵數(shù)據，是數(shù)據選擇的關鍵?？梢哉f，這都體現(xiàn)了設計者的基本理念和價值判斷。其次，智能技術為學生所提供的畫像源于對數(shù)據的分析和歸納，從海量數(shù)據中發(fā)現(xiàn)規(guī)律、尋找特點是智能技術“深度學習”的過程，但實際上，大數(shù)據的分析結構都是由設計者來決定的，體現(xiàn)了設計者的主觀性。再次，智能技術通過云計算來處理海量數(shù)據，這些數(shù)據一般包括結構性數(shù)據和非結構性數(shù)據。前者作為一種高度格式化的數(shù)據，更容易被算法識別和提取;而后者多指向學生的情感體驗等，很難用數(shù)理符號去表達，難以被格式化，自然也就不能被計算機搜索和識別，在數(shù)據處理時容易被忽視。然而，非結構性數(shù)據對學生自我認知的判斷發(fā)揮著重要作用，這種重結構性數(shù)據輕非結構性數(shù)據的算法，實質上難以對學生進行全面而客觀的畫像。最后，智能技術總是按照一定程序和數(shù)字化模式進行自運轉，而學生本身是不斷成長變化的，智能技術的程序和模式更新速度不一定與學生的發(fā)展及需求相匹配，所以通過“此前”大數(shù)據所演算出的結論并不一定適合“當下”的學生。
因此，為學生進行自主選擇所提供支持的大數(shù)據不一定是客觀合理的，這些數(shù)據及結論表達著一定的價值理念，并能對學生產生隱性而深刻的影響。“自主”不一定是學生自己的判斷與選擇，可能是被特定價值所引導的結果。
(二)技術的自控制導向存有學生能動性被誤導的隱患
隨著人工智能的發(fā)展，技術進入了自控制導向階段，機器“可以根據嵌入式信息物理系統(tǒng)、信息反饋和智能識別系統(tǒng)，隨時跟蹤和記錄社會各系統(tǒng)的運行情況，通過數(shù)據信息‘指令’自行采取相關行動程序，不需要集中計劃和控制”。但是，人工智能這種自控制導向可能對學生的認識產生誤導。
一是導向淺層思考。從意愿上看，人工智能雖然能在一定程度上激發(fā)學生的興趣，但也可能讓學生產生思考“惰性”——只追求淺層思考。自控制導向使得人類在使用智能技術時，只需要較少的行動或者語言指令就可以達到自己的目的。因此，相對于付出一定努力才能有所收獲的學習活動，通過智能技術提取信息、獲取答案的方式更受學生青睞。但是，這種便利的信息獲取可能讓學生只是淺層思考，而不愿進行深度的學習。
二是導向有限認識。從內容上看，信息繭房會桎梏學生的認識范圍?！靶畔⒗O房”這個概念源自美國凱斯·R.桑斯坦教授，他指出，公眾的信息需求并非全方位，往往是跟著興趣走，久而久之，會將自身桎梏于蠶繭一般的“繭房”中，形成信息繭房。自控制導向使得智能技術根據學生關注的熱點來推送信息。但若興趣成為推送的唯一意向，學生只關注自己感興趣或者喜歡的內容，而不去了解其他“異質化”信息，那么學生認識客觀世界的維度是單一而固定的，缺乏多元包容的視角。這不僅會限制學生的認識范圍，導致學生產生認知偏見，甚至會加劇“信息壁壘”的形成，影響學生身心健康發(fā)展。
三是導向單一互動。從方式上看，當學生過度迷戀“智能魅力”時，必然會減少對現(xiàn)實中人際互動的需求，人機互動可能成為學生唯一的認識方式。智能機器能夠通過信息反饋和智能識別系統(tǒng)滿足學生個性化需求，這可能會引起學生對技術的盲目崇拜和過分依賴，以至于忽略現(xiàn)實世界中人與人的互動交流。實際上，人工智能目前并沒有真實的情緒體驗，即使能為學生提供個性化服務，也無法實現(xiàn)與學生更深層次的社會情感互動;而且，人類社會本就是學生的認識對象，學生只有通過與他人的交往互動才能更好地認識社會。若人機互動成為唯一的認識方式，學生的主體性發(fā)展一定是畸形而片面的。
(三)過度的技術依賴導致學生創(chuàng)造性被弱化的危險
學生只有通過身體的感知與外界建立真正的、有深度的聯(lián)系，才能在獲得生命意義感的同時，實現(xiàn)創(chuàng)造性發(fā)展。反之，過度的技術依賴有可能弱化學生創(chuàng)造性。
其一，人際淡化可能弱化學生的創(chuàng)新動力。當學生過度關注人工智能時，學生與他人之間的互動交流及人際關系網絡可能會淡化。“人的‘技術型’非社會化孤島模式導向會加深，接踵而來的人文關懷、社會責任等人類在社會行為的參與中建立起來的社會屬性會被消解”。人是社會的動物，如果學生失去了人文精神的滋養(yǎng)、缺乏對社會生活的人文關懷，創(chuàng)新就失去“原動力”。
其二，數(shù)字致癮可能影響學生創(chuàng)新思維形成。創(chuàng)新思維既需要個體打破常規(guī)、求新求異，又要求人腦在高度抽象和嚴密邏輯方面進行專門訓練。但是，長期沉浸在手機或電腦所帶來的虛擬場景中，學生對現(xiàn)實世界的“體驗”和“感受”會弱化，不僅會失去了對“問題”的敏感，還可能沉迷于虛擬世界中無法自拔，甚至在真實的世界中迷失自我，“數(shù)字時代的境況和氛圍比歷史上任何時期都更容易讓人上癮”，這必然會影響學生創(chuàng)新思維發(fā)展。
其三，虛擬環(huán)境可能束縛學生問題解決能力發(fā)展。創(chuàng)新產生于問題的提出與解決，真實場景中的困難往往促使人們不斷用創(chuàng)新的方式去應對。當前，人工智能所支持的在線學習有利于提高學生的學習效率，但缺乏真實的場景和人際互動。倘若過于依賴這種虛擬的學習環(huán)境，學生不僅會失去提出問題的土壤，還會降低解決問題的可能性——因為真實情境中的問題遠比虛擬環(huán)境下所設計的問題更為復雜多變，學生難以全面把握、準確預測各種復雜因素的影響。
人工智能時代促進學生主體性發(fā)展的對策
人工智能帶給人類社會的沖擊必然是重大而久遠的，但培養(yǎng)學生主體性、促進學生全面而個性的發(fā)展仍然是教育的根本目的。
(一)重視兩類關系中的價值引導，促進學生形成正確的價值觀
當前人工智能的發(fā)展不僅影響了人的日常生活，還沖擊著整個社會的價值體系。培養(yǎng)學生主體性首先要通過價值引導讓他們更好地認識自我、形成正確的價值觀———既不能傾軋其他主體，也不能成為其他主體甚至客觀世界的附庸。這就需要引導學生在審視“我”與社會、“我”與人工智能兩類關系中，形成對自我、他人和世界的正確認識。
在“我”與社會的關系中，引導學生樹立社會主義核心價值觀。人工智能背景下，雖然社會中充斥著多種思潮和多元價值導向，但只有社會主導價值體系才是國家發(fā)展和社會進步的根本支撐。如果主體不能形成與社會主導價值體系一致的價值觀，那么智能技術可能在被“濫用”中成為傷害公共安全的“利器”。因此，學生能否認同并形成社會所倡導的主導價值觀至關重要。教育作為傳遞主流價值體系的重要載體，必須引導學生正確認識并認同社會主義核心價值觀，增強他們的國家和民族意識，培養(yǎng)他們的人文情懷和社會責任感，這是人工智能時代彰顯學生主體性、避免學生個體價值迷失和意義失落的根基所在。
在“我”與人工智能的關系中，引導學生形成正確的人工智能觀。一方面，學生必須認識到，“我”才是人工智能的絕對主體。歸根到底，無論是過去、現(xiàn)在還是將來，作為主體的人始終都是技術的主宰，人的價值選擇統(tǒng)攝著技術的應用和發(fā)展方向。“體現(xiàn)著人類主體地位和根本價值的價值判斷依然屬于人類本身”。另一方面，學生應該意識到，人工智能是“為我”的工具。當前人工智能只能對人的思維和情感進行模擬，即使在某些場景中能夠憑借強大的數(shù)據儲存和算法來輔佐甚至替代人類，但它只是人類思維意識的外化，本質上仍然是人用來“為我”的工具。由此，學生應該正確看待人工智能的作用，作為主體的學生可以運用人工智能來助力自己的學習和生活，但不能過分依賴，因為作為工具的人工智能存在使用限度;更不應沉迷上癮，因為“我”才是技術的主體。
(二)關注學習資源的內外整合，促進學生構建清晰穩(wěn)定的認知結構
認知結構是個人全部知識的內容與組織，即學生頭腦中的知識結構。人工智能時代，知識呈幾何倍增長，學習資源海量增加，學生的認知結構越是清晰穩(wěn)定、包容性強，就越有助于學生學習。
一方面，運用智能技術構建“4R”資源庫，推進外部學習資源的整合。人工智能所能提供給學生的學習資源是海量的，但可能是零碎的，因此，必須重視對學習資源的整合，構建具有“4R”特征的資源庫:豐富性(Richness)，即資源庫在廣度和深度上應該是豐富而多元的;回歸性(Recuision)，通過智能技術所提供的學習資源并非固定不變，而是基于學生對學習的反思不斷去調整和優(yōu)化;關聯(lián)性(Relation)，資源庫建設應圍繞特定主題進行系統(tǒng)化、結構化設計，不同來源、不同類型的資源應該存在一定的邏輯關聯(lián)，避免碎片化的呈現(xiàn);嚴密性(Rigor)，即通過智能技術建設的資源庫要堅持將解釋性和不確定性結合起來，避免提供平面化的淺層信息，而要圍繞相關主題呈現(xiàn)出多種可能的假定，引導學生自己進行思考與探索。
另一方面，引導學生進行比較與轉化，加強學習資源的內外整合。智能技術所提供的學習資源是外在于學生的認識客體，它不能直接作用于學生，必須靠學生自己的思考才能與原有知識經驗整合，進而被納入認知結構中。學生在提取學習資源后，首先要“比較”，即對新的學習資源與原有知識經驗進行比較，以明晰彼此的邏輯關聯(lián)以及差異不同;其次要“轉化”，要以居于中心地位和強統(tǒng)攝力的大概念、大觀念為深層紐帶，通過同化和順應，豐富或調整自己的認知結構，將學習資源與原有知識經驗進行整合，同時提升自己的邏輯思維和理解能力。這一過程至關重要，它不僅體現(xiàn)了學生的主體能動性，還能切實優(yōu)化學生認知結構，實現(xiàn)主體性發(fā)展。
總體而言，要實現(xiàn)學習資源的內外整合，促進學生形成清晰穩(wěn)定的認知結構，一方面，資源庫的設計者既要按照一定主題和結構對學習資源進行歸類，使之變得邏輯有序，又要充分考慮作為使用者的學生的年齡、認知特點和自控力，設計多元而簡明的模式為學生提供支持，過于龐雜的資源體系反而不適合學生的發(fā)展需要。另一方面，教師既要在教育教學過程中積極引導，促進學生深度學習;又要關注學生智能技術素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升，引導學生學會提取有用資源、屏蔽無效資源、有效整合運用資源。
(三)探索多元交互模型支持的實踐活動，促進學生創(chuàng)新能力發(fā)展
培養(yǎng)學生主體性，促進學生創(chuàng)新能力發(fā)展，必須探索多元交互模型，強化智能技術對學生實踐參與的支持。
具體來說，多元交互模型支持的實踐活動可分為四類:問題探究類，基于特定情境提煉問題，通過探究得以解決;主題設計類，圍繞特定主題進行規(guī)劃設計;生活體驗類，學生在真實的實踐中形成體驗感悟;結論驗證類，學生對特定結論進行論證，以判斷其真?zhèn)?。人工智能在應用于這些具體的實踐場景中，可以發(fā)揮以下作用:一是圍繞特定的問題情境或者主題場景，通過人工智能豐富其呈現(xiàn)形態(tài)，讓學生更好地抓住核心問題，進行場景體驗;二是在學生進行規(guī)劃、設計、研發(fā)、建模時，智能技術通過人機互動模型，給予相應的資源支持;三是基于“人-機-人”多元交互模式，通過提升群體智能來促進學生更好地解決實踐問題。群體智能是指在信息和人工智能技術支撐下，大量個體就同一內容展開有效學習所產生學習效果倍增的形態(tài)。這需要網絡大眾化協(xié)同的知識資源管理及開放式共享等技術支持，但更需要教師引導學生提出自己的觀點，并對他人的觀點進行比較分析、提煉整合，最終在形成共識的基礎上促進每個學生的發(fā)展;四是通過技術支持，對學生得出的結論或者設計的產品進行模擬評判，便于學生更好地調整和完善。
但是，在促進學生的實踐活動中，其一，要看到智能技術的有限性。雖然智能技術能用數(shù)字表征真實世界，但數(shù)字搭建的虛擬世界不能代替真正的客觀世界，“虛擬和現(xiàn)實的偏差導致了學習者謬誤”。所以，一方面設計者在運用智能技術設計人機互動時，必須充分關注學生的發(fā)展特點，盡可能使其符合現(xiàn)實場景，更好地貼近學生真實生活;另一方面，教師要重視學生對現(xiàn)實生活的體驗和參與，可以真實事件為依托，設置真實的問題情境，讓學生在實地體驗、觀察和測量中提出問題并找到問題解決策略。其二，要重視學生與他人在現(xiàn)實世界中的互動交流。教師必須在日常互動中關注學生的感受體驗，創(chuàng)造同學間相互交流的教學情境和寬松良好的互動氛圍，鼓勵學生積極參與討論交流。需要注意的是，無論是線上還是線下，必須促進學生對人際互動的參與，既要注重培養(yǎng)學生的交往能力，讓學生了解并遵守線上線下與人交往的基本原則，引導學生學會傾聽與表達;更要重視學生的情感體驗，家長和教師要給予足夠的關心陪伴和及時的引導。
來源|《教育研究與實驗》2023年第1期
作者|楊清（中國教科院副研究員）